دوشنبه ۳ اردیبهشت ۱۴۰۳
 

مقالات

جایگاه کتاب‌های کمک‌آموزشی در مدرسه و کتاب‌خانه‌های مدرسه‌ای

  فایلهای مرتبط
جایگاه کتاب‌های کمک‌آموزشی در مدرسه و کتاب‌خانه‌های مدرسه‌ای
نخستین نشست دفتر انتشارات کمک‌آموزشی در زمینه‌ی بررسی جایگاه کتاب‌های کمک‌آموزشی، دی‌ماه 88 با حضور دکتر علی رؤوف، کارشناس آموزش‌وپرورش، و فرحناز وکیلی، مروج کتاب‌خوانی در مدارس برگزار شد. محبت‌اله همتی، کارشناس دفتر انتشارات کمک‌آموزشی نیز نظرات خود را در این زمینه بیان کرد. دکتر علی رؤوف در برخی از کتاب‌های خود، از جمله «یک میلیون» و «کتابخانه‌ی ما»، درونمایه‌های اجتماعی و علمی را دست‌مایه‌ی داستان‌های خود برای نوجوانان قرار داده است. فرحناز وکیلی نیز سال‌هاست در زمینه‌ی ترویج کتاب‌خوانی در مدارس فعالیت می‌کند.
 
 اکرمی: با عرض سلام و خوشامد به دوستان و مهمانان عزیز، کلید واژه‌های اصلی بحث امروز ما «کتاب‌های کمک‌آموزشی»، «کتابخانه» و «مدرسه» است. خانم وکیلی، شما در زمینه‌ی کتاب و کتاب‌خوانی، تاکنون چه فعالیت‌هایی انجام داده‌اید؟

 وکیلی: تا به حال یکی ـ دو کتاب برای بچه‌ها ترجمه کرده‌ام. هم‌چنین چند مقاله در زمینه‌ی تاریخ ایران برای فرهنگ‌نامه‌ی کودکان و نوجوانان نوشته‌ام. در زمینه‌ی آشنایی بچه‌ها با ادبیات، و طبقه‌بندی کتاب‌ها، از جمله کتاب‌های مرجع، کتاب‌های علمی، و ادبیات هم تلاش‌هایی انجام داده‌ام. چگونگی پیدا کردن پاسخ از طریق کتاب‌های مرجع، کاری است که مدت‌ها با بچه‌ها دنبال کرده‌ام.  

اکرمی: شما چه، آقای رؤوف؟
رؤوف: جدا از موضوع آموزش‌وپرورش نوین، چند کتاب داستانی برای نوجوانان نوشته‌ام که محور بیشتر آن‌ها کتاب و کتاب‌خوانی است.
 
اکرمی: نظرتان درباره‌ی جایگاه کتاب و کتاب‌خوانی در مدارس ما چیست؟
رؤوف: جایگاه کتاب در مدارس ما، بیشتر ترویج کتاب‌های درسی و کمک درسی و حفظ مطالب آن‌هاست. جای ترویج کتاب‌خوانی در مدرسه‌های ما و بین معلم‌های عزیز ما خالی هست. کم اتفاق می‌افتد که کسی مثل سرکار خانم وکیلی وقتش را به صحبت در مورد کتاب با بچه‌ها اختصاص بدهد و آن‌ها را به ذوق و شوق بیاورد. یعنی عمرش را بگذارد روی تشویق بچه‌ها به خواندن کتاب و رفتن به دنبال کتاب‌های غیردرسی. کتاب‌هایی که می‌تواند مستقیماً به پرورش ذهنی، روحی، و خلاقیت دانش‌آموزان بینجامد و عشق به مطالعه را در آن‌ها برانگیزاند.

 آن تصوری که من و شما نسبت به کتاب‌های کمک آموزشی داریم، آموزشگاه‌ها ندارند. آن‌ها اصرار دارند مطالب کتاب درسی و کمک درسی را در مغز بچه‌ها بگنجانند. حتی دامنه‌اش کشیده می‌شود به شرکت در کنکور و تست‌های دانشگاهی که آسیب بزرگی است برای پرورش ذهن، تقویت خلاقیت، و بروز شخصیت‌های خلاق در بچه‌ها.

همتی: اگر کتاب‌هایی که در کشور برای بچه‌ها منتشر می‌شود، به دو دسته‌ی اصلی «ادبیات داستانی» و «ادبیات غیرداستانی» تقسیم‌بندی کنیم، شاید بشود گفت «کتاب‌های آموزشی» از یک نگاه، معادلی مناسب برای کتاب‌های ادبیات داستانی یا ادبیات مستند است. نمونه کتاب‌هایی که در این نشست به عنوان یک نمایشگاه کوچک از کتاب‌های آموزشی گذاشته شده، نمونه‌ای روشن از این‌گونه کتاب‌های آموزشی است. وقتی ما می‌گوییم «کتاب آموزشی»، منظور ما صرفاً کتاب‌های کمک آموزشی نیست. به چالش کشیدن این مفهوم خیلی مهم است. متأسفانه کارهایی که تاکنون در این حوزه انجام گرفته، از حیث نظری بسیار اندک و ناچیز است. در کتاب «از روزن چشم کودک» دونانورتون، بخش کتاب‌های «ادبیات مستند» نسبت به آن‌چه که در حوزه‌ی ادبیات محض است، کم است. از طرف دیگر می‌توان کتاب‌های اطلاعاتی، کتاب‌های علمی، ادبیات مستند و زندگی‌نامه‌ها را به گونه‌ای «کتاب‌های آموزشی» نامید. مثل همین کتاب‌هایی که الآن روی میز قرار گرفته و جزء کتاب‌های برگزیده‌ی جشنواره‌های رشد است. امروزه حتی در کشور ما، بخش عمده‌ی کتاب‌هایی که برای کودکان منتشر می‌شود، کتاب‌های آموزشی است که نمونه‌ی روشن آن همان کتاب‌های مرجعی است که در کشور ما شکل گرفته و از دید ما کتاب آموزشی است، چون به بخشی از نیازهای یادگیری بچه‌ها پاسخ می‌دهد. در واقع سؤال این است که چگونه کتاب‌های آموزشی را در فرایند یاددهی در کتابخانه‌های مدارس بررسی کنیم و چگونه شیوه‌ها و ترفندهایی را که می‌توان از آن‌ها در این فرایندها استفاده کرد، مورد توجه قرار داد.
 
اکرمی: آقای رؤوف، سال‌ها پیش کتاب «یک میلیون» شما را خواندم که در قالب یک داستان برای نوجوانان نوشته شود. جایگاه این‌گونه کتاب‌ها کجاست؟

 رؤوف: کتاب‌های آموزشی می‌توانند مکمل کتاب‌های درسی باشند و ارتباط مستقیم پیدا کنند با برانگیختن یادگیرندگان. دانش‌آموزان برای تقویت بیش از پیش آن‌چه که در کتاب‌های رسمی و درسی‌شان وجود دارد، می‌توانند به کتاب‌های مرتبط دیگر مراجعه کنند. کتاب‌های درسی، جز یک ابزار بسیار ساده چیز دیگری نیستند.

جایگاه کتاب‌های داستانی و علمی، ایجاد اشتیاق درونی و حس آرزومندی بچه‌ها در روی آوردن به موضوع‌هایی است که کتاب‌های درسی به صورت اجباری به آن پرداخته‌اند. وقتی من «کتاب‌خانه‌ی ما» را می‌نوشتم،‌دقیقاً همین هدف را داشتم. این کتاب برخاسته از حسی بود که من در کلاس سوم دبستان داشتم. این ذهنیت دوران کودکی سبب شد که من در 60 سالگی این کتاب را بنویسم. در آن زمان ما معلمی داشتیم که می‌آمد برایمان کتاب غیررسمی می‌خواند و بعد چند پرسش برای ما مطرح می‌کرد تا برایش جواب پیدا کنیم. من از آن الهام گرفتم و خاطره‌ام را بازنگری کردم. من در این کتاب داستانی را نوشتم که بچه‌ها با کمک معلم در کلاس درس خود کتابخانه‌ای درست می‌کنند و بعد هر سال که به کلاس‌های بالاتر می‌روند، کتاب‌های جدیدی براساس نیازهای تازه‌شان به آن اضافه می‌کنند. در آخرین بخش کتاب، مدیر مدرسه هم تحت تأثیر بچه‌ها قرار می‌گیرد و با آن‌ها همراه می‌شود. آن وقت‌ها کتابخانه‌های ما از چند تا آجر و چند تخته چوب درست می‌شد. به این ترتیب یک کتابخانه‌ی سه طبقه‌ای درست می‌کردیم و بچه‌ها کتاب‌هایی را که از خانه می‌آوردند، روی آن‌ها قرار می‌دادند و بعد از خواندن، موضوع کتاب‌ها را در کلاس مطرح می‌کردند. این خاطره، انگیزه‌ی من در پرداختن به موضوع این کتاب شد. در این کتاب نشان داده‌ام که چه طور تلاش بچه‌ها، به کتابخوان شدن پدر و مادرها هم کشیده می‌شود.
در جشنی که در پایان کتاب مطرح کرده‌ام، شادی بچه‌ها را از کاری که کرده‌اند، نشان داده‌ام. وقتی من اصطلاح «ترویج کتاب‌خوانی» را می‌آورم، منظوم داشتن کتابخانه‌های بزرگ نیست. روش استفاده از کتاب و ارتباط بچه‌ها با معلم‌ها و خانواده از طریق کتاب مهم است. در پایان کتاب هم نشان داده‌ام که پدر و مادرها چه قدر با خواندن کتاب عوض شده‌اند و روش‌های نوتری برای زندگی به دست آورده‌اند. کتاب‌های آموزشی اگر در این میدان حرکت کنند، به گونه‌ای که بتوانند کلمه‌ی «ترویج» را جا بیندازند، کار بزرگی انجام داده‌اند. عمده‌ترین عاملش هم خود معلم‌ها هستند؛ معلم‌هایی مثل خانم وکیلی. اما خیلی از معلم‌ها هم هستند که نه تنها بچه‌ها را تشویق نمی‌کنند، بلکه ذهن آن‌ها را به جای مطالعه‌ی بیشتر، به خواندن کتاب‌های کمک‌درسی و حفظ کردن مطالب آن، هدایت می‌کنند.
 
اکرمی: خانم وکیلی، می‌خواهم این تعریف‌ را به ما بدهید که واقعاً «کتاب آموزشی» چیست؟چه‌قدرش می‌تواند ادبیات باشد و چه قدر آن غیرادبیاتی؟ آن بخشی که ادبیات است، چه قدرش داستانی است و چه قدرش غیرداستانی؟
خانم وکیلی: ما اصولاً کتاب‌های «کمک آموزشی» را «ادبیات» نمی‌دانیم، به خاطر این‌که کتاب‌های ادبی ذهن خلاق مخاطبش را پرورش می‌دهد. «کتاب‌های مستند» یا «کتاب‌های اطلاعاتی»، کتاب‌هایی هستند که اگر خلاقانه ارائه شوند، جذابیت و گیرایی خاصی خواهند داشت و بچه‌ها خیلی بهتر می‌توانند از آن‌ها استفاده کنند. اگر کتاب آموزشی صرفاً یک «کتاب کار» باشد، این کارکرد را از دست می‌دهد. یک کتاب اطلاعاتی باید اطلاعات آن صحت داشته باشد، گیرا باشد، ذهن خلاق بچه را قلقک بدهد و ایجاد انگیزه کند. انگیزه‌ی ایجاد کنجکاوی، کارکرد دیگر این گونه کتاب‌هاست. ولی اگر کتاب کمک‌آموزشی صرفاً به کتاب‌های «حل‌المسائل» تبدیل شود، آن طور که تقریباً در نظام آموزشی ما جا افتاده، این کارکرد عوض می‌شود. این جور کتاب‌ها را ما ادبیات نمی‌دانیم. این‌ها کتاب‌هایی هستند که یک بار مصرف هستند و تاریخ مصرف دارند. اگر کتاب‌های درسی عوض شود، این کتاب‌ها هم خواه ناخواه کنار گذاشته می‌شوند ولی کتاب‌هایی مثل آن‌ها که در این‌جا به نمایش گذاشته شده یا کتاب‌های «مرجع»، کتاب‌هایی هستند که می‌توانند صرفاً اطلاعاتی باشند ولی جذابیت‌های خاصی دارند. ممکن است تصویرهای خوبی داشته باشند، از زبان و بیان خوبی برخوردار باشند و ممکن است در چارچوب داستان به بچه‌ها اطلاعاتی بدهند. تا جایی که غیر از روش‌های مرسوم و خشک کتاب‌های درسی، به بچه‌ها اطلاعات بدهند، آن‌وقت ما می‌گوییم روش کار نویسنده خلاق است و این را «ادبیات» می‌دانیم. هر چند یکی از منابع پراهمیتی که بچه‌ها می‌توانند اطلاعات درستی از آن بگیرند، کتاب‌های درسی است، ولی از طرفی هم بچه‌ها دارند کتاب درسی را می‌خوانند و حوصله ندارند در کنارش کتاب‌های آموزشی مثل آن را بخوانند. می‌خواهند اطلاعاتشان را بیش‌تر کنند ولی در کنارش سرگرم شوند و از خواندن لذت ببرند. سال گذشته با کتابی از انتشارات فاطمی روبه‌رو شدم که می‌خواست باکتری را به بچه‌ها بشناساند. نویسنده‌ی این کتاب اطلاعاتش را به شکل مصاحبه با پنی‌سیلین بیان می‌کرد. چنین کتابی، انگیزه‌ی بچه‌ها را به خواندن کتاب افزایش می‌دهد. چنین کتاب‌هایی اگر در قالب داستان شکل بگیرند، وارد حوزه‌ی ادبیات می‌شوند.
همتی: ما کتابی داریم به نام «دایناسورها». در این کتاب، در قالب داستان، بچه‌ای به گذشته سفر می‌کند و در سفر خود، با دایناسورها آشنا می‌شود. من می‌گویم نویسنده‌ی کتاب از روش خلاقی برای بیان موضوع استفاده کرده ولی هدف اصلی او انتقال یک سری اطلاعات و داده‌های علمی به مخاطب خودش است. من اساساً این کتاب را فاقد جذابیت علمی می‌دانم. می‌دانید چرا؟ دلیلش آن است که نویسنده در حوزه‌ی علوم تجربی باید کشف کردن و تجربه کردن را به خواننده بیاموزد. به اعتقاد من ایجاد محیطی که بچه بتواند خودش کشف کند، خیلی لذت‌بخش است، به همان اندازه که داستان می‌تواند لذت‌آفرین باشد. به نظر من این کتاب کتاب نامناسبی در حوز‌ه‌ی علوم تجربی است. نویسنده باید شرایطی فراهم کند که کودک خودش تجربه به دست بیاورد. به نظر من قالب داستان برای انتقال مفاهیم علمی در حوزه‌ی علوم تجربی قالب نامناسبی است، چون بچه هر چند از داستان آن لذت می‌برد ولی به اطلاعات علمی‌اش نمی‌رسد.
بنابراین بین انتخاب قالب مناسب و انتخاب محتوا، باید عناصری وجود داشته باشند. شما به هیچ وجه نمی‌توانید مفاهیم ریاضی را در قالب
 شعر به بچه یاد بدهید. این انتظار که شعر قالب خوبی است و بچه‌ها آهنگ و شعر را دوست دارند، یا در قالب داستان، چون لذت‌بخش است، بخواهیم مفاهیم علمی را منتقل کنیم، انتظار کاملی نیست و قالب نامناسبی است برای انتقال مفاهیم علمی. کتاب‌های غیرداستانی به عنوان ادبیات، بخش مهمی از ادبیات کودک برشمرده می‌شود و درست هم است ولی دلیلی ندارد حتماً داستانی باشد تا در حوزه‌ی ادبیات قرار بگیرد. به نظر من، این کتاب‌هایی که الآن این‌جا چیده شده، در حوزه‌ی ادبیات غیرداستانی است و بخش مهمی از انتشارات دنیا در این بخش فعال هستند. اگر این کتاب‌های علمی غیرداستانی، ادبیات نیستند، پس چه هستند؟
وکیلی: تفاوت داستان و غیرداستان این است که داستان فقط می‌خواهد بچه را سرگرم کند. ما حتی کتاب‌های علمی ـ تخیلی را هم از کتاب‌های «غیرداستان» جدا می‌کنیم، مثل کتاب‌های ژول ورن که به آینده توجه می‌کند. این کتاب‌ها در زمان خودش هم صرفاً تخیلی بوده، ولی هدف نویسنده‌ی کتاب‌های اطلاعاتی، تخیل و داستان نیست ولی در قالب داستان، هدفش اطلاع‌رسانی به بچه‌هاست. سال گذشته، کتابی از محراب قلم به دستم رسید که گروه‌بندی و دسته‌بندی اعداد را با به‌کارگیری تصویر و آشنا کردن بچه‌ها با زندگی کفشدوزک‌ها یاد می‌داد. این کتاب، در عین حال با زبان بسیار ساده به بچه‌های کلاس اول دسته‌بندی اعداد را یاد می‌دهد و گروه‌های ده‌تایی و بیست‌تایی را معرفی می‌کند، در عین حال یاد می‌دهد که کفشدوزک کجا می‌خوابد، کی بیدار می‌شود و فصل پرکاری‌اش چه زمانی است؟ یعنی هم شرایط اجتماعی کفشدوزک را یاد می‌دهد و هم ریاضی. کتاب دیگری داریم به نام «مردی که می‌شمرد». این کتاب در قالب چند معما به بچه‌ها ریاضی یاد می‌دهد و برای بچه‌ها بسیار شیرین است، ولی کتاب اطلاعاتی صرف که فقط به بچه‌ اطلاعات می‌دهد، کتاب ادبیاتی نیست.

 همتی: این کتاب‌ها به نیازهای اجتماعی بچه‌ها پاسخ می‌دهند و برای همین است که منتشر می‌شوند. من با این تعریف شما موافق نیستم که یک کتاب غیرداستانی نمی‌تواند برای بچه‌ها لذت‌بخش باشد. من کتابی را سراغ دارم که در حال ترجمه است و هنوز چاپ نشده. وقتی این کتاب را نگاه می‌کنید، حتی اگر متن آن را نخوانید، با تصویرهایی زنده از طبیعت اطرافمان روبه‌رو می‌شویم که با یک هنرمندی خاص، صفحه‌آرایی جذاب و عناصر بصری دلنشین همراه است. تصاویر این کتاب آن قدر بچه‌ها را غرق لذت می‌کند و بچه‌ها را چنان به دل طبیعت می‌برد که حد ندارد. به نظر شما این کتاب نمی‌تواند یک کتاب ادبیاتی باشد؟ ما حتی کتاب‌هایی کاملاً تصویری داریم که ادبیاتی هستند.

وکیلی: چرا که نه؟ کتاب‌ اطلاعاتی می‌تواند جنبه‌ی خلاقانه داشته باشد، می‌تواند گزارش باشد. هرچند کتاب‌های گزارشی اغلب برای مخاطب خسته کننده است. ما موضوع‌های مختلفی در این بررسی داریم. مثلاً تصاویر باید فراتر از متن باشند، با آزمایش و فعالیت‌ها علمی همراه شوند و بچه‌ها را به مشاهده و مطالعه‌ی بیشتر تحریک کنند. همه‌ی این‌ها عناصری هستند که ما باید در نظر بگیریم تا بتوانیم یک کتاب را به عنوان یک کتاب ادبیاتی مطرح کنیم.
همتی: واکاوی کتاب‌های آموزشی ما را به این‌جا می‌رساند که بچه‌ها به انواع کتاب‌هایی که در کتابخانه‌ی مدرسه‌شان، حتی کتابخانه‌ی شخصی‌شان، هست، نیاز دارند، چون تنوع نیازهای اطلاعاتی بچه‌ها گسترده است. بنابراین ما به همان تنوع و به همان گستردگی، به انواع کتاب‌ها در کتابخانه‌ی مدرسه هم نیاز داریم. حالا سؤال این است که من معلم چه نقشی در این‌کار به عهده دارم؟
 
اکرمی: تصور من هم از کتاب‌های آموزشی، همین کتاب‌های غیرادبیاتی بود ولی وقتی کتابخانه‌ی دفتر انتشارات کمک‌آموزشی را، که کتاب‌های برگزیده‌ی جشنواره‌های رشد است و نمونه‌های داستانی را هم دربرمی‌گیرد و از کتاب هنر تا تاریخ و علم را شامل می‌شود، متوجه شدم مفهومی فراتر از کتاب‌های صرفاً آموزشی و کمک درسی را دربرمی‌گیرد. شاید اطلاق عنوان «کمک آموزشی» اشکال اصلی آن باشد. هنوز هم این سؤال برای من مطرح است که «ادبیات غیرداستانی» که حوزه‌ی علوم، هنر، تاریخ، ‌جغرافیا، دانش اجتماعی، و غیره را دربرمی‌گیرد، تحت چه شرایطی و چه معیارهایی می‌تواند آموزشی صرف باشد و یا ادبیات تلقی شود؟ مرز جدایی این دوگونه کجاست؟ آیا خلاق بودن و برخورد خلاق کردن با آن کافی است تا ادبیاتی بشود؟ آیا نقش زبان درادبیاتی شدن آن تأثیرگذار است؟
رؤوف: ما از بحث ترویج کتاب‌خوانی در مدرسه شروع کردیم و به تعریف «کتاب‌های آموزشی» رسیدیم. اصطلاح «آموزشی» هم متأسفانه در ذهن آدم خیلی پروبال باز می‌کند، مثل کلمه‌ی «آزادی». چه بدبختی‌هایی که با کلمه‌ی «آموزش» و اجازه‌ی آموزش دادن به سر بچه‌های ما، جوانان ما و حتی دانشگاهیان ما نمی‌آورند! بیاییم کمی مفهوم آن را باز کنیم. جنبه‌های علمی و کاربردی آن را اگر مورد توجه قرار دهیم، بیشتر نتیجه می‌گیریم. آقای همتی در صحبت‌هایشان گفتند ما نمی‌توانیم درس ریاضی را در قالب شعر مطرح کنیم. این، یک تفکر کلاسیک است و برمی‌گردد به مسئله‌ی آموزش و توانمندی‌های آموزش. ما در همین کتاب‌های پیش‌دبستانی، ده‌ها مورد شعر پیدا می‌کنیم که از طریق شعر، مفاهیم ریاضی آموزش داده می‌شود. به این تصورات شخصی نمی‌توانیم چندان قاطعیت بدهیم. بیابیم موضوع را طوری مطرح کنیم که جنبه‌های علمی و کاربردی‌اش در نظر گرفته شود. اصلاً چه سودمندی‌ای برای معلم دارد که بخواهد از راه شعر به کودک ریاضی یاد بدهد؟
خانم وکیلی درباره‌ی درستی اطلاعات در کتاب‌های درسی حرف زدند. اطلاعات کتاب‌های درسی، اطلاعات کهنه‌ای است برای بچه‌ها. بچه‌ای که می‌خواهد اطلاعاتی مثلاً درباره‌ی «هواشناسی» کسب کند، اطلاعات کتاب درسی مال چند سال پیش‌تر است. بچه‌ی امروز می‌تواند اطلاعاتش را از طریق ماهواره و اینترنت پیدا کند. خیلی جلوتر از کتاب است. بنابراین خیلی هم نمی‌توانیم اصل «درستی مطلب» را در کتاب‌های درسی پیدا کنیم. و اما درباره‌ی «تخیل». تخیل عنصر سازنده‌ی شخصیت‌ها و باورها، دانایی‌ها و کشفیاتی است که هر آدمی از کودکی با آن روبه‌رو می‌شود. معلمان ما چندان با این عنصر آشنا نیستند. نه تنها معلم‌ها، که حتی آموزش‌وپرورش ما. ولی واقعیت این است که ما در کودکستان‌ها می‌بینیم که بچه‌ها را دارند با فضاشناسی آشنا می‌کنند و بازی‌های بچه‌ها کامپیوتری است. ما کتاب و اطلاعات به اندازه‌ی کافی داریم، اما این اطلاعات زندانی هستند. اطلاعات آن جایی وارد می‌شود که ما بتوانیم ذهن آدم‌ها را، از آن سوی توان‌هایی که در درونشان نهفته است، گسترش دهیم. ادبیات یکی از آن‌ بخش‌هاست. این مهم نیست که معلم چه‌قدر از این‌ها اطلاع داشته باشد، مهم این است که چه‌قدر خودش ذوق داشته باشد و چه‌قدر یاد گرفته باشد که با بچه‌ها کار کند تا تخیل آن‌ها برانگیخته شود و بچه‌ها براساس تخیل‌شان بروند دنبال اطلاعات بیش‌تر. اطلاعات را هم در مسیرشان قرار دهد و حداقل‌اش این باشد که «تو برو این کتاب را بخوان!». کتاب‌خوانی در متن و بطن ساعت درسی مطرح می‌شود و فرم می‌گیرد. معلم خلاق کسی است که وقتی در کلاس درس با موضوع «هواشناسی» روبه‌رو می‌شود، کتاب‌ها و منابعی را که اطلاعات دانش‌آموز را کامل و به‌روز می‌کند، به او معرفی کند و ذوق بچه‌ها را برانگیزاند. حالا از بیست بچه‌ای که توی کلاس هست، ده تاشان ممکن است به این موضوع علاقه پیدا کنند و دو ـ سه تای آن‌ها ممکن است از نظر ذاتی به موضوع علاقه‌مند بشوند و پدر و مادرشان را وادار کنند که این کتاب‌ها را برایشان بخرند.
بنابراین در رابطه با مدرسه و کتاب‌خوانی، این روش کار معلم است که موضوع را جذاب می‌کند نه کتاب درسی.
 
اکرمی: خانم وکیلی، کم و بیش در مدارس ما ممکن است معلم‌ها به خواندن کتاب شعر یا قصه برای بچه‌ها علاقه نشان بدهند ولی در مورد کتاب‌های علمی و اطلاعاتی چه؟ چه‌قدر معلم‌ها این‌گونه کتاب‌ها را سرکلاس می‌خوانند و چه قدر معرفی این کتاب‌ها با موضوع درس هماهنگ است؟
وکیلی: متأسفانه همان‌طور که آقای رؤوف گفتند معلم‌های ما خودشان چندان اهل مطالعه نیستند. من همیشه به بچه‌ها می‌گویم اگر قرار است جواب سؤالی را پیدا کنید، ابتدا جواب را خودتان فکر کنید و حدس بزنید. یعنی روش «فرضیه‌سازی» را به بچه‌ها توصیه می‌کنم و بعد آن‌ها را تشویق می‌کنم تا در منابع مختلف دنبال پاسخ بگردند. تازه، پاسخ‌ها هم گاه فرق می‌کنند و کافی نیست بچه‌ها به خودشان بگویند: «جواب‌های من در اینترنت هست». یا در وبلاگ یا در فلان کتاب مرجع. تازه پس از مراجعه به این منابع باید جواب‌ها با هم مقایسه شود و به بحث گذاشته شود تا کار به نتیجه برسد.
هدف اصلی من همیشه در کلاس همین است، یعنی قبل از این‌که اهمیت بدهم به این‌که بچه باید داستان و غیرداستان را بشناسد یا کتاب «آموزشی» و کتاب «مرجع» را از هم جدا کند، اول از همه به این اهمیت می‌دهم که برای پیداکردن جواب سؤالش به این منابع مراجعه کند. در کارهای پژوهشی هم روش درست همین است. من در گفت‌وگو با بچه‌ها مثلاً نمی‌پرسم: هوا چیست؟ چون تعریف درست هوا را ما در کتاب‌های مختلف می‌توانیم پیدا کنیم. ولی از آن‌ها می‌توانم بپرسم «به نظر شما چه کار می‌توانیم بکنیم تا هوا پاک شود؟» این یک روش پژوهشی است و اگر معلم بتواند بچه‌ها را از طریق پژوهش و ایجاد سؤال به تلاش و تکاپو وادارد، کار مهمی انجام داده. وقتی معلم می‌خواهد معنی واژه‌ای را به بچه‌ها بگوید، باید اول خودش «فرهنگ لغت» و «واژه‌نامه»هایی را بشناسد و آن‌ها را به بچه‌ها بشناساند. متأسفانه بچه‌های ما «دایره‌المعارف» یا «فرهنگنامه» را با «فرهنگ لغت» یا «واژه‌نامه» یکی می‌دانند. من اعتقاد دارم هر نوع کتاب مناسبی باید در کتابخانه باشد، چه داستان، چه غیرداستان. اگر بچه‌ها به مطالعه‌ی کتاب‌های مختلف عادت کنند، خودشان بعدها می‌توانند کتاب خوب و بد را از هم جدا کنند. مهم این است بچه کتابخوان شود و بعدها خودش به جایگاه ادبیات پی ببرد.
 
اکرمی: در این بین، ارتباط میان «مروج کتاب‌خوانی» یا «کتابدار» با معلم چه‌طور معنا می‌شود؟
وکیلی: مروج کتاب‌خوانی کارش ترویج کتاب خواندن با روش‌های گوناگون است. البته خود معلم هم باید در این بین خلاقیت داشته باشد، یعنی هر روز فکر کند با توجه به توانایی‌های ذهنی بچه‌ها، چه کار باید بکند؟ چه طور ایجاد انگیزه کند و چگونه بچه‌ها جواب پرسش‌ها را پیدا کنند؟
برای ترویج مطالعه،‌ ساعتی را باید در برنامه‌ی هفتگی کلاس درس در نظر گرفت به عنوان «زنگ کتاب و کتاب‌خوانی». این زنگ اصلاً جدا از کتاب درسی است. در این برنامه، بچه‌ها یاد می‌گیرند چگونه مطالعه کنند و در چه ساعتی مطالعه کنند؟
 
اکرمی: آقای رؤوف، نظر شما در این مورد چیست؟
رؤوف: من می‌خواهم موضوع را از زاویه‌ای دیگر مطرح کنم. می‌خواهم کتاب «امیل» ژان ژاک روسو و پیام‌های آن را مثال بزنم. این کتاب در سال‌های نزدیک به انقلاب کبیر فرانسه نوشته شده. سرتاسر کتاب را که بخوانید، یک پیام بزرگ در آن پیوسته تکرار شده. این پیام که پرورش شخصیت انسان‌ها، بزرگ شدن انسان، شکل گرفتن تفکرات و توجهات انسان‌ها به زندگی، و پیدا شدن علاقه‌مندی‌ها و استعدادها، همگی در دوران کودکی اتفاق می‌افتد. الآن روان‌شناسان بر این باورند که شخصیت آدمی تا سنین 6-7 سالگی شکل می‌گیرد و آن‌چه بعدها به وجود می‌آید، آرایش‌ها و پیرایش‌های جانبی است، مثل یک اسکلت. ساختمانی که ساخته می‌شود و پابرجا می‌ماند ولی در درون آن آرایش‌ها و پیرایش‌ها به صورت مختلف اتفاق می‌افتد. چند سال پیش این تحقیق با روش جالب‌تر و پیش‌رفته‌تری انجام شد و شکل‌گیری شخصیتی انسان را از 6-7 سالگی آورد به 5-6 سالگی و دلیل آن هم به خاطر وضعیت اطلاعاتی نوین جهانی است که به صورت فراوان در اختیار همه هست و این ثابت کرد که کیفیت اطلاع‌رسانی از طریق تکنولوژی‌های مختلف، به خصوص از طریق تکنولوژی آموزشی، انجام می‌شود. در اطراف خودمان هم با بچه‌های 3-4 ساله‌ای روبه‌رو می‌شویم که سرگرمی‌شان کامپیوتر است و به دنبال چیزهایی می‌رود که خود پدر و مادر از آن اطلاع درستی ندارند. و چه قدر تصور این وضعیت سخت است برای معلمی که شاگردانش از خودش پیشرفته‌تر باشند.
در سال‌های 55-56، از کلاس‌های کودکستان در شوروی دیداری داشتم. تمام مربیان کودکستان‌ها دانشنامه‌ی دکترا داشتند، در حالی که معلم‌های دبیرستانی در این حد از تحصیلات نبودند. بیشترین آن‌ها هم زن بودند. شما در هیچ کودکستان و مدرسه‌ی ابتدایی آن نمی‌توانستید بدون مدرک دکترا تدریس کنید. اهمیت دادن به دوران رشد کودکی، آن‌طور که ژان ژاک روسو به آن اعتقاد داشت، این طور نمود پیدا می‌کند. معلم‌های ما باید بیش از آن‌چه شایسته‌شان هست، آموزش ببینند. چه کسی می‌خواهد این کار را انجام دهد؟ تا وقتی برسیم به آن‌جایی که باور کنیم بچه‌ها در کودکی شخصیت‌یابی می‌کنند. شخصیت‌شان شکل گرفته و در بزرگسالی هم کار چندانی از ما برنمی‌آید.

 اکرمی: اگر بخواهیم ضرورت وجود «مروج کتاب‌خوانی» در مدارس را در روند شکل‌گیری ذهن بچه‌ها در دوران کودکی دنبال کنیم، به نظر شما هم کناری یک مروج کتاب‌خوانی با معلم در مدرسه چه قدر ضرورت دارد و اصلاً شکل‌گیری این روند در نظام آموزشی ما چه‌قدر مورد توجه قرار گرفته؟

وکیلی: من کاملاً با حرف‌های آقای رؤوف موافقم. به خاطر این که معلم‌ها باید آموزش ببینند، یعنی معلم نباید صرفاً وقتش را صرف کتاب درسی کند. اگر قرار است مبحثی را مثلاً مربوط به «درختان» دنبال کند، چرا این کار را خارج از کلاس انجام ندهد تا توجه بچه را به محیط اطرافش جلب کند؟ در بحث مهارت‌های زندگی، همه‌ی فراگیری‌ها به یک نوع نیست.
میانگین خانواده‌های ایرانی، نه بضاعتش را دارند نه وقتش را که بچه را به مطالعه تشویق کنند یا برایش کتاب بخوانند. پس کجا این امکان برای کودکان ما فراهم می‌شود؟ مدرسه! در مدرسه باید این آموزش داده شود. چه کسی می‌تواند این کار را دنبال کند؟ معلم! من اگر ترویج کتاب‌خوانی را با بچه‌ها دنبال می‌کنم، اول از همه به آن‌ها یادآوری می‌کنم که کتاب خوب چه امتیازی باید داشته باشد؟ بچه یاد می‌گیرد به نام نویسنده و تصویرگر توجه کند و مطالب آن را مورد نقد قرار دهد. گاهی وقت‌ها فکر می‌کنم چرا مثلاً قصه‌ی «سیندرلا» به صورت نمایش در کلاس نیاید؟ به قول خانم توران میرهادی، برای بازگویی قصه‌ی «جوجه اردک زشت» در مدارس دنیا، حتی از بالماسکه هم در جلب توجه بچه‌ها استفاده می‌شود، چه برسد به نمایش و قصه‌خوانی. برای این‌که کودک آن‌قدر آمیخته می‌شود با کتاب که خودش می‌خواهد نمایش خلاق آن را انجام دهد. چرا فقط کتاب باید خلاقیت نشان بدهد و من که دارم آموزش می‌دهم، این خلاقیت را به بچه‌ها منتقل نکنم؟ همه‌ی این‌ها به خلاقیت معلم مربوط می‌شود. همه‌ی ما هدفمان پرورش خلاقیت بچه‌هاست، نه محدود کردن ذهن آن‌ها. به نظر من، مطالب کتاب‌های درسی ماده‌های خام اولیه و پایه‌ی آموزش کتاب‌های درسی هستند ولی جدید بودن و فراگیر بودن اطلاعات را بچه‌ها باید در کنار کارهای پژوهشی دنبال کنند. کتابخانه‌ای که کتابخوان نداشته باشد، کتابخانه نیست. این معلم است که با روش خلاق خودش می‌تواند به کتابخانه محتوا و مفهوم بدهد.
 
اکرمی: من هم با آقای رؤوف موافقم. ما به این نتیجه رسیدیم که این یک ضرورت است که کتاب آموزشی، به خصوص آن نمونه‌اش که شکل ادبیاتی دارد و به قول شما خلاقانه است و با زبان ادبیات ارائه شده، در کتابخانه و در کنار کتاب‌های درسی باشد و معلم به موقع برای تکمیل متن کتاب درسی، همراه بچه‌ها به آن مراجعه کند و گذشته از ادبیات داستانی، در حوزه‌ی کتاب‌های علمی و غیرداستان، کتاب‌هایی را در کنار موضوع‌های درسی به بچه‌ها معرفی کند. پرسش من از آقای همتی است. همراهی این کتاب‌ها در کنار کتاب‌های درسی چه‌قدر از طریق سیستم وزارت‌خانه‌ای تعریف شده و به یک ضرورت تبدیل شده؟
همتی: ما مفهومی داریم به نام «کتابخانه‌ی مدرسه‌ای» یا «کتابخانه‌ی کلاسی» که بعضاً به عنوان یک مرکز یادگیری در حوزه‌ی علوم تربیتی از آن یاد می‌شود. این‌که آموزش‌وپرورش چه‌قدر در این مورد برنامه‌ی منسجم دارد، باید بگویم در این مورد برنامه‌ی منسجمی وجود ندارد. به دلیل این‌که در حوزه‌ی کتابخانه و ضرورت وجود آن در مدارس، در حوزه‌ی آموزش‌وپرورش چندان تعریف نشده و مجموعه‌ی سیاست‌هایی که در حوزه‌ی کتاب و کتاب‌خوانی و ترویج آن باید تدوین می‌شده، همگون نبوده. من این وضعیت را یک وضعیت مناسب نمی‌بینم. این یک وجه قضیه است. وجه دیگر آن است که در سال‌های اخیر، به خصوص از زمانی که «دوران کودکی» به رسمیت شناخته شده، به عنوان مخاطبان یک جامعه و به تبع حرکتی که در دنیا در پی این مفهوم دنبال شده، کسانی پیدا شدند تحت عنوان «ناشران کودک و نوجوان»، به خصوص در بخش خصوصی، که به عنوان یک ضرورت به آن روی آورده‌اند. در حال حاضر کسانی که کتاب کودک تولید می‌کنند، افرادی هستند که فقط تخصص آن‌ها تولید «کتاب‌ کودک» است. گرچه به اعتقاد من مجموع شمارگانی که در شناسنامه‌ی کتاب‌ها درج‌ می‌شود، با واقعیت جامعه‌ی ما و طیف گروه سنی مخاطب، وضعیت تأسف‌باری دارد. میانگین تیراژ کتاب کودک در ایران دو تا سه هزار تاست و این خیلی شایسته نیست. این بسامد نشان می‌دهد که ما از نظر ترویج کتاب و کتاب‌خوانی از وضعیت چندان مناسبی برخوردار نیستیم. گاهی در مدارس، به‌طور استثناء شاهد تلاش‌های خلاقانه‌ای هستیم که برگرفته از نگاه مدیر مدرسه و احتمالاً معلم‌هایی است که به حوزه‌ی کتاب و کتاب‌خوانی علاقه نشان می‌دهند. به عنوان مثال در هفته‌ی گذشته در مدرسه‌ای به نام «شهید غفاری»، شاهد یکی از این نمونه‌ها بودم. این مدرسه یک مدرسه‌ی دولتی است. در آن‌جا، در هر دو نوبت صبح و بعدازظهر، «کتاب» و «کتاب‌خوانی» را به عنوان یک فرایند جدی برنامه‌ریزی کرده‌اند. در آن‌جا قفسه‌ی کتابخانه‌ای را دیدم که متحرک بود. در طول نصفه روزی که در آن مدرسه بودم، ساعتی آن را در ضلع شمالی دیدم و ساعت‌های بعد در ضلع جنوبی و مدتی هم وسط حیاط.
این کتابخانه‌ی سیار که 5-6 تا قفسه هم بیش‌تر نبود، پر از مجلات و کتاب‌های کودکان بود و مشخص بود که از بس این کتاب‌ها خوانده شده، کهنه و ورق ورق شده. مجله‌ی شماره‌های قبل «سروش»، و مجلات «رشد» و کتاب‌های مختلف در آن دیده می‌شد. بچه‌های علاقه‌مند می‌آمدند کتاب‌ها را می‌بردند و می‌رفتند یک گوشه‌ای می‌نشستند و آن‌ها را می‌خواندند. در کلاس‌های درس هم معلم‌ها با کمک بچه‌ها «کتابخانه‌های کلاسی» درست کرده بودند، با کم‌ترین امکانات. حتی با آویزان کردن یک طناب از سقف کلاس و آویز کردن کتاب‌ها از آن.
سال پیش با خبر شدیم که در مدارس عشایری کرمان، کتاب و کتاب‌خوانی خیلی جدی گرفته می‌شود. آدم علاقه‌مندی در آن‌جا هست به نام آقای «تاج‌الدینی» که مسئول کتاب و کتاب‌خوانی است و هر هفته به طور منظم کتاب‌های مختلف و مجلات رشد به چادرهای مدارس عشایری فرستاده می‌شود. کتابخانه‌های سیار کانون پرورش هم در آن‌جا از تلاش خوبی برخوردار بودند. با وجود چنین آدم‌هایی، می‌توان به حضور خلاق در امر کتاب و کتاب‌خوانی امیدوار بود. این معلم‌ها و مدیران مدارس هستند که می‌توانند به این موضوع پروبال بدهند.
در برنامه‌های رسمی دولتی، حرکتی جدی به عنوان کتاب و کتاب‌خوانی دیده نمی‌شود و بسیار کم‌رنگ است. در برنامه‌های رسمی آموزشی، بچه‌ها هر هفته باید کتاب بخوانند و ارتباط با کتاب غیردرسی را حفظ کنند. در انتهای کتاب‌های درسی بچه‌ها نیز فهرست کتاب‌هایی درج شده که به عنوان منابع کتاب‌خوانی برای دانش‌آموزان و معلمان معرفی شده. خود من در کار آموزش، از قصه‌خوانی به عنوان یک اهرم تشویقی در کلاس درس استفاده می‌کردم. آموزش‌وپرورش باید به این سمت حرکت کند که در طراحی کلاس‌های مدرسه، وجود یک کتابخانه، به عنوان فیزیک رسمی یک کلاس ضروری به نظر برسد.
وجود این فیزیک در کتابخانه‌ی مدرسه خیلی لازم است. وجود کتاب و کتابخانه در مدارس در جای جای مدرسه، به نظر من اصل لازمی است برای ترویج کتاب و کتابخانه‌، ولی واقعیت این است که ما یک عنوان مشخص به عنوان «کتابدار» در کتابخانه‌ی مدارس نداریم، شاید هم لزومی ندارد که داشته باشیم. این وظیفه را خود معلم باید انجام دهد. وقتی شما کتابدار دارید، معلم می‌گوید به من ربطی ندارد و این وظیفه به کتابدار برمی‌گردد. عدم حضور کتابدار به نظر من فرصتی است که معلم از این وظیفه شانه خالی نکند. بنابراین بحث کتاب و کتاب‌خوانی باید از دل کتاب‌های درسی و برنامه‌های درسی بیرون بیاید و جدی تلقی شود. خانواده هم جای خودش را دارد و طبیعتاً نقش آن بسیار برجسته است. ما در کشورمان، در دو مقطع زمانی شاهد هجوم مخاطب به طرف کتاب هستیم. یکی ابتدای سال تحصیلی است که عمدتاً کتاب‌های کمک درسی، آن هم بیش‌تر از جنس نامرغوب، در بازار کتاب خرید و فروش می‌شود، چون معلم‌ها توصیه می‌کنند. این وضعیت از شهریور تا پایان مهر ماه در اوج خودش قرار دارد. این هجوم نشان می‌دهد که توصیه‌ی معلم‌ها بسیار مؤثر است.
زمان دیگر هم روزهای برگزاری نمایشگاه سالانه‌ی کتاب در اردیبهشت ماه است. با این تفاوت که نوع کتاب‌هایی که در این دو مقطع مورد توجه قرار می‌گیرد،‌ تا اندازه‌ی زیادی با هم متفاوت است. در نمایشگاه کتاب، کتاب‌های کمک درسی عرضه نمی‌شود یا کمتر فروش می‌رود و عمدتاً خانواده‌ها به نمایشگاه می‌آیند. در این حرکت فرهنگی، خانواده‌ها برای کتاب و کتاب‌خوانی بودجه‌ای را کنار می‌گذارند تا برای بچه‌هایشان کتاب بخرند. کتاب‌هایی هم که در این نمایشگاه‌ خریداری می‌شود، چندان کتاب‌های کمک درسی نیست. کتاب‌های داستانی، علمی و کتاب‌های مرجع است. حتی در نمایشگاه‌هایی که با عنوان «یاد یار مهربان» برگزار می‌شود، آمار کتاب‌های غیرکمک درسی، به مراتب بیش‌تر است. از این حرف‌ها می‌خواهم نتیجه بگیرم که تأثیر خانواده‌ها در امر کتاب‌ و کتاب‌خوانی را نباید دست کم بگیریم.
وکیلی: آقای همتی هم می‌گویند «کتاب‌ کمک درسی». یعنی کتابی که بتواند اطلاعاتی در کنار کتاب درسی به بچه‌ها بدهد. این کتاب امکان دارد کمک آموزشی باشد، یعنی بچه‌ها می‌خواهند مثلاً راجع به «بی‌مهرگان» در آن اطلاعاتی کسب کنند، یعنی جدای کتاب‌های درسی. آن‌ها می‌خواهند درباره‌ی «دایناسورها» و «جانوران پیش از تاریخ» بدانند. این کتاب‌ها، کتاب‌های غیرداستانی ـ غیرتخیلی (Nonfiction) هستند. کتاب‌هایی که اطلاعات عملی‌شان باید درست و مستند باشد. می‌بینیم در کنار این کتاب‌ها، کتاب‌های «کار» هم وجود دارند. کتاب‌هایی که عمدتاً متکی بر کتاب‌های درسی هستند. کاربردی و یک بار مصرف‌اند. یعنی وقتی بچه‌ها تست‌هایش را جواب دادند و تمرین‌هایش را مرور کردند، آن را دور می‌اندازند. تکلیف این کتاب‌ها، از کتاب‌های کمک آموزشی جداست. بنابراین این‌جور کتاب‌ها نباید در کتابخانه جا داشته باشد. من چنین کتاب‌هایی را در کتابخانه‌ی مدرسه نمی‌گذارم.
من در کلاس درس، درباره‌ی زندگی‌نامه‌ای که می‌خواهم آموزش بدهم، «صندلی داغ» می‌گذارم. «صندلی داغ» یعنی این که بچه‌ها مجبور نیستند کتاب درسی را بخوانند و آن را از حفظ کنند. بچه‌ها در این برنامه به صورت «کتاب باز» (Open Book) کتاب را مرور می‌کنند. یعنی لازم نیست دانش‌آموز حتماً مطالب آن را از حفظ کند و در مقابل همه‌ی مطالبی که یاد گرفته، پاسخگو باشد. می‌آید روی صندلی خودش و با خودش طرف است. او می‌خواهد در کنار اطلاعات کتاب درسی درباره‌ی «ابوعلی سینا»، اطلاعاتی را هم خودش از کتاب‌های دیگر کسب کند. در این صورت اگر کسی از او سؤالی درباره‌ی «ابوعلی سینا» پرسید، جواب می‌دهد و اگر نتوانست، کتاب را باز می‌کند و مطلب مربوط به آن را پیدا می‌کند و به جواب می‌رسد. در این برنامه، بچه مجبور نیست همه‌ی اطلاعات را توی ذهنش نگه دارد.
موضوع دیگر «درک مطلب» است. تمرین درک مطلب از طریق کتاب‌خوانی در مدرسه اهمیت زیادی دارد. یکی از راه‌های تمرین آن، «درست‌خوانی» و «روان‌خوانی» است. خیلی از بچه‌های دبیرستانی، به خاطر پشت سرنگذاشتن این تمرین‌ها، در سال‌های آخر تحصیلات خودشان نمی‌توانند مطالب کتاب‌ها و مجلات دیگر را به راحتی بخوانند و واژه‌ها را درست ادا کنند، در حالی که در یک کلاس دبستانی، بچه‌ها به خاطر طی کردن این مراحل، به راحتی از پس این کاربر می‌آیند و مطلب را به خوبی درک می‌کنند. خیلی از دانش‌آموزان، صرفاً به خاطر آن‌که امتحان دارند، سطرهای کتاب درسی را نگاه می‌کنند، آن را ضبط می‌کنند و به نوعی در ذهن‌شان از صفحات کتاب فیلم‌برداری می‌کنند تا بتوانند در امتحان جوابگوی پرسش‌ها باشند ولی در واقع چیز زیادی درک نمی‌کنند، چون با هدف جواب دادن به تست‌ها آن را خوانده‌اند نه به خاطر آن که به آن علاقه‌ داشته‌اند و انگیزه‌ی اصلی‌شان، عشق به یادگیری نبوده. بنابراین،‌ در گام‌های اول، باید «درست خوانی» را به بچه‌ها آموزش بدهیم و بدانیم که چگونه در کنار کتاب‌های درسی، کتاب‌هایی بخوانیم که به بچه‌ها لذت بدهد. یکی از راه‌هایش این است که مثلاً برای تقویت مهارت خواندن، کتابی را می‌گذارم جلوی دانش‌آموز و خودم پشت سرش قرار می‌گیرم. من متن را می‌خوانم و او واژه‌ها را با انگشت‌اش دنبال می‌کند. با این روش، بچه واژه‌ها را کاملاً می‌بیند و کاملاً می‌شنود. با این روش، بچه‌ی دبستانی حتی می‌تواند مطالب دوره‌ی دبیرستان را هم تقریباً به راحتی بخواند و از آن سردربیاورد. تمرین «درست‌خوانی»، «روان‌خوانی» و «درک مطلب» از مواردی است که در کار ترویج کتاب و کتاب‌خوانی دنبال می‌شود و نتایج خوبی به بار می‌آورد، تا جایی که درک مطالب درسی را هم برای کودک آسان و امکان‌پذیر می‌کند.
 
اکرمی: خانم وکیلی، ما بارها در نشست‌هایمان معلم و مربی داشتیم، نویسنده داشتیم، مدیر داشتیم ولی این اصطلاح «مروج کتاب‌خوانی»، با این وظایفی که برایش تعریف کردید، برای من هم تازگی دارد. خوشحالم که شما به عنوان یک «مروج کتاب‌خوانی» به این نشست آمدید. پرسشی دارم از آقای رؤوف. آقای رؤوف. شما اشاره کردید که سفرهای پژوهشی داشته‌اید در تکمیل فعالیت‌های آموزشی‌تان. آیا در این سفرها، دوره‌ها و کارگاه‌هاتان، هیچ‌وقت با پدیده‌ای به نام «مروج کتاب‌خوانی» روبه‌رو شدید؟ به عنوان شخصیتی مستقل از معلم. مثلاً به این عنوان که مروج کتاب‌خوانی، جدا از فعالیت‌هایی مثل شعرخوانی و قصه‌خوانی در کلاس درس، که معلم هم مستقلاً می‌تواند آن را دنبال کند، بیاید کتاب‌هایی را در کنار درسی مثل «جانوران پیش از تاریخ» به معلم و بچه‌ها معرفی کند که به عنوان مکمل کتاب درسی قلمداد شود؟رؤوف: سؤال خیلی خوبی است، برای این که ما داریم کتاب‌خوانی را با یک تعریف تازه‌ای مطرح می‌کنیم. ولی چیزی به عنوان «مروج کتاب‌خوانی» به‌طور رسمی وجود ندارد و نباید هم وجود داشته باشد. مشکل عمده سر معلم است. یک درس مشخص با عنوان «ترویج کتاب‌خوانی» در دانشکده‌های تربیت معلم ما هست که خود معلم آن را فرامی‌گیرد. او در کنار «روش تدریس» با «روش کتاب‌خوانی» هم آشنا می‌شود. ما در ادبیات به طور کلی یک واحد درسی داریم با عنوان «چگونه کتاب بخوانیم؟». درست است که این عنوان ویژگی‌های خودش را دارد ولی در واقع ارتباط مستقیم دارد به موضوع «آموزش». از ریاضی گرفته تا ادبیات. چه شعر باشد، چه داستان. این جزء مهارت‌های معلم است. معلم‌ها در مراکز تربیت معلم این نوع مهارت‌ها را می‌آموزند و در کارورزی‌هایشان تمرین می‌کنند. در مدارس کشورهایی که صحبت‌شان را کردم، مسائل مربوط به آموزش و مهارت‌های جنبی آن در مهارت‌های شغلی یک معلم تعریف می‌شود. در کشور ما، معلم‌ها از «بازار آزاد» فراهم می‌شوند. یعنی نظام آموزشی ما ضرورتی نمی‌بیند که معلم‌ حتماً دوره‌ی تربیت معلم را گذرانده باشد و از هر جایی می‌تواند بیاید. روش آموزش ما در دانشکده‌های تعلیم و تربیت هم خودش با برنامه‌ریزی‌های ضد و نقیضی روبه‌روست. دانشکده‌های تربیت معلم ما آن‌قدر آمادگی ندارد که بگوییم معلم حتماً باید یاد بگیرد که چه‌طور به بچه‌ها کتاب‌خوانی یاد بدهد یا کتاب‌خوانی را بیاورد در آموزش‌های خودش. بنابراین، اگر بگوییم «مروج کتاب‌خوانی» هم در آن‌جا دارد، نه. چنین چیزی وجود ندارد و نباید هم داشته باشد. پدر و مادرها بهتر است بچه‌هایشان را وادار کنند به کتاب‌خوانی. در واقع تحریک و تشویق کنند، آماده‌اشان کنند، تلنگر بزنند به ذوقشان و ذوقشان را قلقلک بدهند. این کار را در واقع معلم باید بکند. یکی دیگر از شخصیت‌هایی که زیاد روی آن صحبت شد، «کتابدار» و «وظایف کتابدار» است. نه. وظیفه‌ی کتابدار حفظ کتاب‌هاست. کتاب می‌دهد و کتاب می‌گیرد. البته در کشورهای پیشرفته‌تر، کتابدار برنامه‌های تفریحی و شوق‌انگیز تدارک می‌بیند برای بچه‌تان به کتابخانه بیایند. معلم‌هایی که هنوز این وظیفه را در حرفه‌اشان نگنجانده‌اند، دست به دامن کتابدار می‌شوند و می‌گویند: «درس امروز من کتاب و کتابخانه است، چه کتابی برای بچه‌ها خوب است؟». کتابدار هم کمکش می‌کند که چه کتابی بیاورد. یا بچه‌ها را می‌برد به کتابخانه. برنامه‌ی کتابخانه‌ی بچه‌ها شگفت‌انگیز است. کتابدار کتاب معرفی می‌کند، معلم هم با آموزش‌هایی که دیده و عشق و علاقه‌ای هم که خودش دارد، کار را دنبال می‌کند و آن وقت ببینید بچه‌ها چه جوری در این کتابخانه شروع می‌کنند به انتخاب کتاب. با آزادی تمام. نه با تحمیلی که من معلم به او بکنم. دنیای کتاب و کتابخانه و کتابداری واقعاً دنیای شگفت‌انگیزی است.
وکیلی: من هم نظرم همین است. شما می‌گویید کتابخانه اگر کتابدار هم نیاز نداشته باشد، معلم باید کارش را انجام بدهد. من دیده‌ام در مدرسه‌ای که کتابخانه‌ی خیلی خوبی هم دارد و پدر و مادرها هم در فراهم کردن آن همیاری کرده‌اند، کسی که دارد توی بوفه کار می‌کند و پفک می‌فروشد، می‌آید کتابخانه را هم اداره می‌کند. کتابدار باید به تمام کتاب‌هایی که در کتابخانه وجود دارد، آگاه باشد و کمک معلم باشد. اگر معلم دارد موضوع «اتم» را درس می‌دهد، کتابدار باید بداند چه کتاب‌هایی در این زمینه در کتابخانه وجود دارد. معلم وقتی شاگردی را می‌فرستد به کتابخانه یا خودش می‌رود از کتابدار کمک بخواهد، کتابدار باید بتواند به سرعت کتاب‌هایی را بیاورد به عنوان «کتاب کمک آموزشی» که مربوط به آن مبحث است. گاهی که به عنوان «مروج کتاب و کتاب‌خوانی» به مدرسه‌ها دعوت می‌شوم، می‌بینم حتی معلم‌ها هم از وجود فرهنگ نامه‌ای که مربوط به کودکان و نوجوانان است، خبر ندارند. خیلی از این فرهنگنامه‌ها فقط به عنوان یک کالای لوکس و نمایشی در اتاق کار مدیر قرار گرفته و بچه‌ها به آن دسترسی ندارند.
 
اکرمی: به نظر می‌آید که موانع این کار نبود «مروج کتاب‌خوانی» است. می‌دانم که «معلم» با «مروج کتاب‌خوانی» فرق دارد ولی به نظر من وجود هر دوشان در یک فرایند حرفه‌ای و کارشناسی ضرورت دارد. بنابراین با نقطه‌نظر آقای رؤوف در این مورد که وجود مستقل کتابدار، که به نوعی همان «مروج کتاب و کتابداری» است، در مدرسه ضروری نیست، موافق نیستم جرقه‌ی «کتابداری» و «ترویج کتاب‌خوانی» از حرفه‌ی «تدریس» جداست، هر چند یک معلم هم باید از چند و چون این حرفه آگاه باشد. به نظر من کتابدار یا مروج کتاب‌خوانی، به عنوان یک عضو اداری، باید همیشه در مدرسه و در کنار معلم حضور داشته باشد.
وکیلی: اگر معلم خودش در این زمینه آموزش ببیند، شاید کافی باشد. چه قدر خوب است که یک معلم خودش مروج کتاب‌خوانی هم باشد. نقش «سبد کتاب» را یک معلم می‌تواند خودش در کلاس درس اجرا کند. من به عنوان مروج کتاب‌خوانی، هفته‌ای یک روز ممکن است به آن مدرسه دعوت شوم ولی معلم هر روز با آن سروکار دارد. او می‌تواند بخشی از کار تدریس کلاسی‌اش را به این موضوع اختصاص بدهد.
رؤوف: ما بحثی داریم به عنوان «علوم آموزشی در زمینه‌ی تربیت» که درهم تنیدگی دارد با «موضوعات درسی». در این دنیا همه چیز به هم ارتباط دارد. سمینار بزرگی داشتیم با بچه‌های دبیرستانی و راهنمایی؛ با 300-400 نفر دانش‌آموز از سراسر کشور. بحث من درباره‌ی پژوهش بود. بچه‌ها هم پژوهشگر بودند و پژوهش‌هایشان را آورده بودند من آن‌جا درباره‌ی پژوهش با بچه‌ها صحبت می‌کردم که با برگزاری کارگاه همراه بود وقتی نتیجه‌ی کارگاه‌ها را دیدم و نمودار آن را مشخص کردم، حاصل کار دیدنی بود. در زمینه‌‌ی کتاب و کتاب‌خوانی، بچه‌ها 15-16 تا پیشنهاد داده بودند. پیشنهادهایی در این زمینه که چگونه کتابخانه‌ی مدرسه‌ها را مجهز کنیم. از طراحی میزهای مطالعه‌ی داخل کتابخانه گرفته تا نوع مهارت معلم در کتابداری. از روش‌های جمع‌آوری کتاب گرفته تا ارزان تمام شدن کتاب‌های خریداری شده. مطمئناً با این سیاست صرفه‌جویی‌ها و کم‌خرجی‌های آموزش‌وپرورش در کار تدارک کتابخانه‌ها، راه دیگری باقی نماند جز این‌که بچه‌ها و معلم‌ها خودشان دست به کار بشوند و از همه مهم‌تر مدرسه‌هایی که کتاب و کتابدار ندارند، خودشان در کلاس درس یا فضایی از فضاهای مدرسه کتابخانه درست کنند و خودشان هم به طور چرخشی کتابدار بشوند. با این وضعیت فعلی و با این درهم تنیدگی موضوع‌ها، ما نمی‌توانیم به آن شکل طرح کنیم که حالا یک نفر حتماً باید در مدرسه مدیر باشد، یک نفر حتماً ناظم باشد، یک نفر معلم، یک نفر کتابدار و یک نفر هم مروج کتاب‌خوانی. نه، این جوری نیست. مدیر هم باید مروج باشد. در کنار معلم‌هایی که آن‌ها هم مروج کتاب‌خوانی‌اند. داستان سرِدرهم تنیدگی افکار و یاددهی جمعی است. حتی ریاضیات با شعر ارتباط مستقیم دارد. می‌توانیم با شعر هم ریاضی تدریس کنیم و از طریق ریاضی می‌توانیم شعر بگوییم. این درهم تنیدگی، در همه‌جا و درهمه‌چیز وجود دارد.
 
اکرمی: ممنونم. به نظر من وجود تنوع دیدگاه‌ها مانع انجام کار نیست. هر چند من وظیفه‌ی کتابدار و مروج کتاب‌خوانی را تقریباً یکی می‌بینم و نه چندان جدا از هم.
وکیلی: من با بچه‌ها طوری کار می‌کردم که معمولاً چند تا از بچه‌ها توی کتابخانه کتابدار بودند. آن‌ها در زنگ‌های تفریح، خودشان کتاب‌ها را برای طبقه‌بندی برچسب می‌زدند و کتاب‌ها را براساس گروه سنی، داستان و غیرداستان، علمی و غیره طبقه‌بندی می‌کردند. حتی پدر و مادرها هم در این کار به آن‌ها کمک می‌کردند. مفهوم «سبد کتاب» هم در همین است.
رؤوف: درست است. همه‌ی این‌ها درهم تنیده‌ شده‌اند، یعنی نمی‌شود گفت: «من وظیفه‌ام درس دادن است و تو وظیفه‌ات کتاب امانت‌دادن»!
 
اکرمی: تجربه‌ی تدریس من می‌گوید اگر وظیفه‌ی «کتابدار» و «مروج کتاب‌خوانی» از حرفه‌ی «تدریس» جدا باشد، یک وکیل مدافع خوب در مدرسه‌ها هست که از فضای کتابخانه، کتاب‌ و حتی زنگ کتاب‌خوانی دفاع می‌کند. در مدراس ما حتی زنگ «هنر» و «ورزش» هم گاهی قربانی ساعت درسی می‌شود چه برسد به کتاب و کتاب‌خوانی. من خودم سال‌ها معلم هنر بودم و از زنگ هنر دفاع می‌کردم. کارم این بود که مثلاً موضوع درس «اتم» یا «نخارّی» را در کلاس علوم یا حرفه‌وفن با کمک معلم‌ها و بچه‌ها در کلاس درس به‌صورت «نمایش» اجرا کنیم. در این مدرسه یک کتابدار هم داشتیم که همین وظیفه را در برابر کتاب و کتابداری داشت و همراه با معلم در کلاس درس یا کتابخانه، به کتاب‌خوانی یا معرفی کتاب‌های مناسب کمک درسی می‌پرداخت. از سوی دیگر در مورد شعر بودن یا شعر نبودن سروده‌های آموزشی می‌خواهم اشاره کنم به دو کتاب «آ، اول الفباست». یکی در دهه‌ی 40 که توسط عباس یمینی شریف سروده شده و یکی هم با همین عنوان در دهه‌ی 60 که توسط نورالدین زرین کلک سروده و تصویرگری شده.
آن‌که در دهه‌ی 40 سروده شده، به‌نظر من کتاب ادبیاتی نیست و یک کتاب آموزشی است. مثلاً می‌گوید: «ب اول بهاره ـ که گل به بار میاره» که برای آموزش الفبا به کار رفته، ولی «آ، اول الفباست» زرین کلک می‌گوید: «ط، اول طوطیه ـ یه موش توی قوطیه»، که یک شعر «هیچانه» است و تخیل دارد. این شعر هدفش چندان آموزش نیست بلکه خیال‌انگیزی است. بنابراین می‌توانم بگویم یک کتاب با یک عنوان واحد و یک موضوع واحد، می‌تواند یکی ادبیاتی باشد و یکی غیرادبیاتی.
معیار جداپذیری آن هم «زبان» ادبیاتی آن است. این زبان ادبیاتی به تخیل میدان می‌دهد و آن زبان غیرادبیاتی به خودش اجازه‌ی آموزش می‌دهد. من فکر می‌کنم مرز جداپذیری کتاب‌های کمک‌آموزشی به‌عنوان «ادبیات» و «غیرادبیات» در همین نکته است.
در پایان، همیشه در نشست‌ها تأکید کرده‌ایم که هدف نشست‌ها، طرح مسائل و راهکارهای آن است نه نتیجه‌گیری نهایی و طرح قطعیت‌ها.
از همه‌ی دوستان تشکر می‌کنیم و همگی را به خدای بزرگ می‌سپاریم.

 

۲۶۹۳
کلیدواژه (keyword): علی رؤوف، رئوف، فرحناز وکیلی، کتاب‌های آموزشی، کتاب‌خانه مدرسه‌ای، جمال الدین اکرمی، آموزشی، آموزش و پرورش
برای نظر دادن ابتدا باید به سیستم وارد شوید. برای ورود به سیستم روی کلید زیر کلیک کنید.