مقدمه
یکی
از مباحث مهمی که در برنامه درسی دوره آموزش عمومی مورد تأکید قرار می‌گیرد، آموزش علوم است زیرا یادگیری
درباره هر مفهوم و موضوع جدید در زمینه دانش بشری مستلزم داشتن پاره‌ای از اطلاعات درباره اصول و قوانین
زمینه‌های اصلی علوم تجربی است. دانش‌آموزان باید در دوره آموزش عمومی مجموعه
کافی از اصول و قوانین علوم تجربی را بیاموزند، تا بتوانند بر پایه این اصول و
قوانین در مورد تازه‌های علم و فناوری دانستنی‌های موردنیاز خود را یاد بگیرند. برای
این منظور کتاب درسی یکی از مؤلفه‌های مؤثر در آموزش علوم است،
رعایت اصول علمی در انتخاب، طراحی و تنظیم محتوای کتاب‌های درسی علوم، دستیابی به هدف فوق
راتسهیل می‌کند. (کلهری، 1390)
در
نظام آموزشی کشور، طراحی، تهیه و تأمین محتوای آموزشی (کتاب درسی) را نهادهای
دولتی و به‌صورت متمرکز انجام می‌دهند. از آنجایی که در بهره‌گیری از متون درسی و تحقق اهداف آموزشی،
عوامل گوناگونی همچون ویژگی‌های فراگیران، الزامات اجتماعی،
شرایط و امکانات آموزشی و کمک‌آموزشی، و حتی ویژگی‌های انگیزشی، تجربی و تخصصی معلمان
تأثیر دارند، کتاب‌های درسی در فرایند آموزش نقش و
جایگاه ویژه‌ای دارند. به همین دلیل تحلیل و
مطالعه محتوای کتاب درسی به تصمیم‌سازان، دستاندرکاران و برنامه‌ریزان کمک می‌کند تا در هنگام تدوین کتاب‌های درسی تصمیم‌های درستی بگیرند، به‌طوری که تا جای ممکن نواقص و کاستی‌ها به کمترین میزان برسد (حسن مرادی)
یکی
از حساس‌ترین موضوع‌ها در کتاب‌های درسی، آموزش فیزیک است، به‌طوری‌که یکی از بحث‌برانگیزترین فصول در کتاب علوم تجربی،
در دوره ابتدایی و دوره متوسطه اول، بخش‌های
مربوط به فیزیک است. واحدهای درسی فیزیک در دوره متوسطه دوم و حتی دانشگاه از نظر
معلمان و استادان برای آموزش و یاددهی، و از منظر دانش‌آموز و دانشجو برای درک عمیق و یادگیری
مطالب مربوط به آن، یکی از اصلی‌ترین دغدغه‌هاست، این موضوع تنها شامل نظام آموزشی
کشور ایران نیست، در سایر کشورها نیز چالش آموزش دادن و آموزش‌پذیری در فیزیک وجود دارد. با این حال آموزش
فیزیک نوعی ماجراجویی و امری است که گاهی دشوار، زمانی نومیدکننده، بعضاً دردناک،
اما اغلب رضایت‌بخش و همراه با پاداش‌های گران‌بهاست. برای ارضای ذوق، احساس، و شعور
انسانی جذابیت خاص دارد. (سرز ـ زیمانسکی ـ یانگ)
فیزیک
و شاخه های آن
ریچارد
فاینمن فیزیک‌دان آمریکایی زمانی علم فیزیک
را با این گفته تشریح کرده بود که: «طبیعت بازی شطرنجی است که بازیگران آن خدایان‌اند و ما افتخار مشاهده آن را داریم.
قوانین بازی چیزی است که ما آن را فیزیک پایه می‌نامیم و هدف ما درک و شناخت این قوانین
است.» بر طبق گفته فاینمن، فیزیک از گذشته‌های
دور به‌عنوان علمی شناخته‌شده است که می‌کوشد تا «همه‌چیز» را تشریح و تفسیر کند.
واژه
فیزیک از کلمه یونانی به معنی طبیعت گرفته شده است و باید علمی باشد که مطالعه
تمام پدیده‌های طبیعی را را دربرمی‌گیرد. (الونسن و جی.فین) بنابراین، فیزیک علمی تجربی است. آنچه
را که درباره دنیای فیزیکی و اصول حاکم بر رفتار آن می‌دانیم از طریق تجربه، یعنی از طریق
مشاهده پدیده‌های طبیعی، به‌دست آمده است. (سرز ـ زیمانسکی ـ یانگ)
فیزیک
را به‌طور سنتی به دو شاخه فیزیک
کلاسیک و فیزیک جدید تقسیم می‌کنند. فیزیک کلاسیک شامل مکانیک
نیوتونی، ترمودینامیک، آکوستیک، اپتیک و الکترومغناطیس است. فیزیک جدید بر موضوع‌هایی چون مکانیک کوانتومی، فیزیک هسته‌ای و ذرات بنیادی و فیزیک پلاسما متمرکز
است.
فیزیک
در کتاب های علوم تجربی دوره متوسطه اول
در
نظام آموزشی ایران آشنایی دانش‌آموزان با فیزیک از همان پایه
اول دبستان و در درس علوم تجربی آغاز می‌شود،
و در پایه‌های بعدی همراه با توسعه ساخت‌شناختی دانش‌آموزان از علوم تجربی و افزایش توانایی
خواندن و نوشتن و همین‌طور حساب کردن، آموزش علم فیزیک
با عمق بخشیدن به محتوای متون مربوط به این علم، تکرار می‌شود و توسعه می‌یابد.
در
سه سال دوره اول متوسطه، چهار شاخه از علوم پایه شامل زیست‌شناسی، زمین‌شناسی، شیمی و فیزیک در کتاب علوم تجربی
گردآوری و در مدارس تدریس می‌شود. تعداد صفحات اختصاص‌یافته از این کتاب فیزیک در جداول زیر
آورده شده است.
موضوع
ساختار اتم که زیربنای دانش فیزیک جدید است و موضوع خواص مواد که به ترمودینامیک
مربوط می‌شود، در فصول مربوط به بخش‌های درس شیمی، و اطلاعاتی در مورد علم
نجوم که یکی از شاخه‌های مهم دانش فیزیک به‌شمار می‌آید، در بخش‌های مربوط به زمین‌شناسی توضیح داده شده است.
آموزش
فیزیک
مربیان
و برنامه‌ریزان درسی و آموزشی وظیفه
سنگینی برعهده دارند. زیرا باید در فرایند تعلیم‌وتربیت بکوشند تا برنامه‌های تربیتی را براساس نیازهای جامعه
طراحی کنند. (یارمحمدیان، 1377)
در
برنامه‌های آموزشی جدید علوم تجربی، به‌ویژه در دوره آموزش عمومی، استفاده از
روش‌های تدریس مبتنی بر فرآیند حل
مسئله و مهارت‌های تفکر نسبت به گذشته اهمیت
بیشتری یافته است. براساس این دیدگاه، برنامه‌ریزان در محتوای برنامه درسی به طرح
موقعیت‌های حل مسئله می‌پردازند. در این موقعیت‌ها دانش‌آموزان راهنمایی می‌شوند تا در مسیر حل مسئله، به دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌های تازه دست‌یابند (بدریان، 1385).
الگوی
طراحی آموزشی مریل (نظریه نمایش اجزا) از جمله الگوهای برگرفته از روان‌شناسی شناختی است که در طراحی و تدوین
کتاب‌های درسی پایه، مانند علوم
فیزیک، شیمی و... مورد استفاده قرار می‌گیرد.
در این الگو با توجه به نوع موضوع سطح عملکرد جداگانه‌ای منظور می‌شود. در واقع این مدل چگونگی ترکیب کوچک‌ترین اجزا آموزشی و شکل گرفتن این اجزا
براساس اهداف آموزشی را مورد بررسی قرار می‌دهد.
(کلهر، 1390)
البته
تحلیل محتوای یک کتاب درسی تنها به معنای تحلیل متن و نوشتار کتاب نیست بلکه تحلیل
می‌تواند سایر اجزای کتاب همچون
تصاویر، جداول، پرسش‌ها، فعالیت‌ها و... را نیز دربرگیرد (ستریج‌بوس، مارتنز، پرینز و جوچمز).
روش های ارائه و ارزشیابی آموزش کدام اند؟
الگوی
طراحی مریل چهار روش را در ارائه و ارزشیابی آموزش پیشنهاد می‌کند که برای به حداکثر رساندن کارایی
مفیدند.
مریل
برای اولین بار سطوح عملکرد مورد انتظار از
دانش‌آموز در پایان آموزش را به سه
سطح تقسیم می‌کند. او معتقد است که این سطوح
در عین اینکه همه عملکرد هستند از نظر کاری که فراگیر باید برای نمایش یادگیری آن‌ها انجام دهد و فعالیت ذهنی که لازمه
یادگیری هر یک از آن‌هاست شرایط مختلف دارند. سه نوع
عملکرد مریل عبارت‌اند از: یادآوری، کاربرد یا به
کار بستن و یافتن یا کشف و ابداع. مریل معتقد است که هر متنی که محتوای آموزشی را
تشکیل می‌دهد، تنها شامل چهار عنصر اصلی
حقایق، مفاهیم، روش کار و اصول یا قوانین است.
حقایق:
براساس دیدگاه مریل، حقایق موجود در متن‌های
آموزشی شامل اسامی خاص، تاریخ حوادث مهم، نام اماکن و علامت‌ها و نشانه‌های قراردادی است که دانش‌آموز تنها در حین پرسیدن، آن‌ها را به یاد می‌آورد مانند فاصله زمین تا ماه به
کیلومتر، یا ارتفاع قله دماوند که تنها سطح مورد انتظار، یادآوری است.
مفاهیم:
مفاهیم مجموعه اشیا، حوادث و پدیده‌های دارای ویژگی‌های خاص و نام مشترک هستند، مانند مفهوم
پستاندار که شامل کلیه جانوارانی است که بدنشان مو یا پشم داشته، بچه‌زا هستند و به بچه‌های خود شیر می‌دهند. سطح یادگیری مورد انتظار از دانش‌آموز در مفاهیم، می‌تواند به‌صورت تشخیص و یا تمیز بین جانوران و یا
ابداع ویژگی‌های جدید توسط خود دانش‌آموز (کشف و ابداع) باشد.
روش
کار: مجموعه نظام‌یافته اعمال و فعالیت‌هایی است که برای رسیدن به یک هدف یا حل
یک مسئله یا تولید یک محصول خاص صورت می‌گیرد.
مثل روش محاسبه محیط دایره. زیرا ابتدا مراحل آن قابل تعیین است، سپس با ترتیب
خاصی، سرانجام نتیجه مشخصی را به‌دنبال دارد.
اصول
و قوانین: بیانگر رابطه علت و معلولی بین پدیده‌ها و شرایطی است که برای تفسیر و تبیین
حوادث به‌کار می‌رود. مانند قوانین و فرمول‌های ریاضی ـ فیزیک و... (ناصری ـ
فریبرزی)
در
این مقاله سعی شده است به دو پرسش برگرفته از الگوی تحلیل محتوی مریل است، پاسخ
داده شود.
* محتوای بخش فیزیک در کتاب علوم تجربی دوره اول متوسطه بیشتر به
ایجاد و توسعه چه نوع دانش و محتوایی (یادآوری، کاربرد، کشف و ابداع) در
یادگیرندگان توجه دارد؟
* محتوای بخش فیزیک درکتاب علوم تجربی دوره اول متوسطه بیشتر با هدف
ایجاد کدام یک از سطوح عملکرد (یادآوری، کاربرد، کشف و ابداع) طراحی شده است؟
یافته های حاصل از بررسی کتاب های علوم تجربی دوره متوسطه اول
براساس
این بررسی، موضوع‌های مربوط به دانش فیزیک به
تفکیک در پایه‌های هفتم، هشتم و نهم برابر
جدول (3) در کتاب‌های علوم تجربی مطرح شده است.
نتایج
و تحلیل
محتوای
کتاب‌های علوم تجربی در سه سال دوره
متوسطه اول شامل: زیست‌شناسی، زمین‌شناسی، محیط زیست و فیزیک است. برابر
اطلاعات جدول (1) سهم فیزیک از کل صفحات در پایه هفتم شامل، زیرشاخه‌های مکانیک و ترمودینامیک 28 درصد و
پایه هشتم شامل الکترومغناطیس و اپتیک 31 درصد، پایه نهم شامل مکانیک و
ترمودینامیک 26 درصد و در کل سه سال متوسطه دوره اول 29 درصد (بعضی از مطالب بخش‌های شیمی در حوزه فیزیک هم تعریف می‌شود)، که در مجموع از توازن لازم
برخوردار است.
همان‌گونه که در جدول (2) مشاهده می‌شود، سهم زیرشاخه‌های مکانیک، ترمودینامیک، اپتیک و
الکترومغناطیس به ترتیب 47 درصد، 16درصد، 20 درصد و 17 درصد است. با توجه به
ارتباط موضوعی برخی از مطالب شیمی به بخش ترمودینامیک و در مقایسه با کتاب‌های فیزیک عمومی مرجع مانند فیزیک
هالیدی و فیزیک زیمانسکی، این سهمیه‌بندی در مورد مکانیک،
ترمودینامیک و اپتیک منطقی به‌نظر می‌رسد ولی باید برای الکترومغناطیس سهم
بیشتری منظور شود. در کتاب‌های علوم تجربی در سه ساله
متوسطه اول اشاره‌ای به زیرشاخه‌های امواج و صوت نشده است.
در
تحلیل محتوی به روش مریل، و با استناد به اطلاعات جدول (2) سهم اجزای موضوعی روش
کار 42 درصد، مفاهیم 30 درصد، اصول و قوانین 20 درصد و حقایق 8 درصد است که با
اهداف آموزشی در دوره متوسطه اول سازگاری دارد.
در
سطوح عملکردی با توجه به جدول (2) سهم یادآوری 38 درصد، کاربرد 34 درصد و کشف و
ابداع 18 درصد است. بهتر آن بود که برعکس شرایط حاضر باشد.
بیشترین
فراوانی ارائه مطلب در زیرشاخه مکانیک و در جزء موضوعی روش کار با سطح عملکردی
کاربرد 68 درصد، جزء موضوعی مفاهیم با سطح عملکردی یادآوری 42 درصد و در جزء
موضوعی اصول و قوانین با سطح عملکردی یادآوری 33 درصد است.
یافته‌های جدول (5) و جدول (3) نشان می‌دهد سهم عناصر موضوعی در شاخه
الکترومغناطیس و سهم سطوح عملکردی در شاخه ترمودینامیک بهتر رعایت شده است.
منابع
1.
آلونسو، مارچلو وجی فین؛ ادوارد (1966) فیزیک عمومی، ترجمه لطیف کاشیگر
2.
بدریان ـ ع (1385). مطالعه تطبیقی استاندارهای آموزش عمومی در ایران و کشورهای
موفق. تهران سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی
3.
حسن مرادی، ن. تحلیل محتوای کتاب درس. ی. تهران: آییژ.
4.
سادات ناصری، ن و فریبرزی، 1. (1390). روش تحلیل محتوی. مشهد نشر تمرین.
5.
یانگ، ه و فریدمن، ر. (1383) فیزیک دانشگاهی سرز و زیمانسکی. نشر علوم دانشگاهی،
تهران ـ ترجمه فصل‌ا.. فروتن.
6.
کلهری، طیبه. (1390). تحلیل محتوی کتاب علوم پایه سوم راهنمایی تحصیلی براساس
الگوی مریل. پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشگاه
الزهرا
7.
یارمحمدیان، م. (1377). اصول برنامه‌ریزی درسی، مبانی فلسفی،
روانشناختی و جامعه‌شناسی و...، تهران: انتشارات
یادواره کتاب.