تأملاتی در نسبت «برنامه‌ریزی درسی» و «آموزش علوم انسانی» در آموزش‌وپرورش

سند تحول آموزش‌و‌پرورش و برنامه ‌درسی ملی در فاصله کوتاهی از یکدیگر و پس از تلاش فراوان و البته تاحدی موازیِ متخصصان، در حدود ده سال پیش تدوین شد. اسنادی که آرمان‌ها و اهدافی متعالی را ترسیم کرده و مطالبه‌گرِ تحقق آن اهداف از بخش‌های متعدد آموزش‌وپرورش است.

سخن در میزان تحقق فرایندها و برنامه‌های ناظر به مطالبات متعدد این دو سند و علل موفقیت یا شکست آن‌ها فراوان است، اما در این نوشتار مختصر قصد دارم فقط آنچه را مربوط به سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی است، تا حدی واکاوم. در این میان نیز تنها به طراحی برنامه ‌درسی حوزه‌های تربیت و یادگیری یازده‌گانه که مطالبه برنامه درسی ملی‌ است، پرداخته و باز آن را محدود به طراحی برنامه درسی حوزه تربیت و یادگیری علوم انسانی و مطالعات اجتماعی خواهم کرد. در این رابطه سعی دارم پرسش‌ها و چالش‌هایی را مطرح کنم که تاکنون به‌نظر نویسنده، مانع تحقق این مهم شده است، اما پیش از ورود به آن، مجال را برای بیان مقدمه‌ای (بخوانید پرسشی) کوتاه مغتنم شمرده و آن را بیان می‌کنم.

آنچه در ابتدا و هنگام مواجهه با مطالبه طراحی برنامه‌ریزی درسی از سازمان پژوهش به ذهن متبادر می‌شود، روی‌آوریِ این سازمان به‌ متخصصان رشته برنامه‌ریزی درسی و استمداد از ایشان در این خصوص است. لکن پرسشی که در هنگام مرور چندین سال تعامل سازمان پژوهش با این حوزه دانش ‌(حتی پیش از تدوین برنامه درسی ملی) طرح می‌شود، آن است که چرا با وجود اساتید صاحب‌نظر فراوان دانشگاهی و پژوهشی و دغدغه‌مندانِ این دانش نتوانسته‌ایم (بخوانید ممکن‌ نبوده است که) به‌شکلی جدی و عمیق، از این علم برای تحقق و تدوین برنامه‌های درسی استفاده کنیم؟

این پرسش که به‌نظر باید آن را پرسشی اصیل و نه سطحی و ساده انگاشت، می‌تواند از جهات متعدد بررسی شده و ضروری ا‌ست سخن کارشناسان و خبرگان سازمان پژوهش و همچنین صاحب‌نظران برنامه‌ریزی درسی در این مهم شنیده شود؛ اما من مایلم این پرسش را از وجهی فلسفی‌تاریخی مورد مداقه قرار داده و از دریچه‌ای که شاید کمتر به آن توجه ‌شده است، بدان بنگرم.

گاهی چالش‌ها و آشفتگی‌های عملی برخاسته از چالش‌ها و آشفتگی‌هایی در حوزه نظر است. پرسش از چرایی ناکارآمدی تام دانش برنامه‌ریزی درسی در سازمان پژوهش (علی‌رغم بهره‌های متعدد و مغتنمی که سازمان پژوهش از این حوزه دانشی و متخصصان آن برده است) نیز پرسشی عملی است که می‌توان با تأمل و درنگ، آن را به پرسشی نظری، پیشینی و اصیل ارجاع داد و چنین پرسید: چه نسبتی بین سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی با دانش برنامه‌ریزی درسی وجود دارد؟

شاید این سؤال در بدو امر عجیب و تاحدی مضحک به نظر آید، زیرا چه دانشی را به‌جز برنامه ‌درسی می‌توان نزدیک‌تر به سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی یافت که بتواند یاری‌رسان آن در طراحی برنامه‌های درسی باشد و آیا در ضرورت استفاده از این دانش در سازمان پژوهش شکی وجود دارد؟! (البته با چشم‌پوشی از این مطلب که این سازمان، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی است و نه برنامه‌ریزی درسی). لکن تأمل در پرسش‌هایی که در آغاز بدیهی و واضح به‌نظر می‌رسند، گاهی می‌تواند گره‌هایی را بگشاید که سبب ناکارآمدی یک برنامه یا فرایند شده است.

پرسش از نسبت دانش برنامه‌ریزی درسی و سازمان پژوهش، پرسشی اصیل است و اگر پاسخ آن را بدیهی بینگاریم، نمی‌توانیم درباره آن بیندیشیم؛ زیرا تا ما ندانیم آیا برنامه ‌درسی یک غریبه یا مهمانی ناخوانده در خانه سازمان پژوهش است یا آشنایی دیرین یا حتی صاحب‌خانه، نمی‌توانیم نوع تعامل خود با آن را معین کنیم.

نسبت دانش برنامه‌ریزی درسی با نهاد آموزش در غرب مدرن، تا حد زیادی، برای اهل آن روشن است. با مراجعه عمیق به تاریخ آموزش مدرن در غرب جدید و همچنین تاریخ علم برنامه‌ریزی درسی، می‌توان احساس نیاز و نقاط عطفی را در جریان آموزش عمومی در غرب کشف کرد که سبب شکل‌گیری و تولد طبیعی علم برنامه‌ریزی درسی شده است (تفصیل و توضیح این موضوع، خارج از حوصله این نوشتار است).

در غرب جدید دولت، دانش،‌ مدرسه و تربیت هم‌راستا و موزون رشد کرده‌ و هم‌سو و منسجم بوده‌اند. برای تحقق توسعه در کشورهای توسعه‌یافته و تربیت نیروی انسانی کارآمد در راستای آرمان‌های جامعه غربی، نهاد آموزش باید دست به کار می‌شد و هم‌راستا با نهاد سیاست و اقتصاد و...، ساختارها و نیازهای آموزشی متناسب با مسیر توسعه را تعیین ‌می‌کرد. در این بستر و حرکت تاریخی، به‌تدریج سازمان‌ها، ساختارها و علوم متعدد همراه با ادبیات نظری و مفهومیِ هر یک «به‌شکل طبیعی» در ذیل نهاد آموزش متولد شدند و شکل گرفتند. برنامه درسی نیز پس از «احساس نیاز» به «برنامه‌ریزی» در مقوله آموزشِ عمومی، کم‌کم متولد شد و متناسب با رویکردهای گوناگون سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و... در هر کشور، رویکردها و شیوه‌های خود را به‌روز و متطور می‌کرد تا بتواند جواب‌گوی نیازهای برنامه‌ریزی درسی در نهاد و ساختارهای آموزشی باشد. اما در ایران، استقرار برنامه ‌درسی به‌مثابه علمی جدید، به‌شکل دیگری رقم خورد و مانند بسیاری علوم دیگر به شکل طبیعی متولد نشد و در جایگاه واقعی خود ننشست.

پس از جنگ‌های ایران و روس و مواجهه جامعه ایرانی با جامعه و سنت فکری غرب مدرن، به‌تدریج مطالبه تحول در مقوله آموزش در ایران شدت گرفت و درخواستی جدی در آموزش عمومی و اجباری دولتی برای توسعه و مدرن‌شدن ایران، در بین روشنفکران و غیرروشنفکران پدید آمد؛ جریانی که برخی محققان در چند دهه اخیر، در ابعاد اجتماعی و فلسفی و سیاسی آن فراوان نوشته‌اند. با این حال من قصد ندارم حوادثی را که منجر به استقرار ساختارهای آموزشی گوناگون در ایران شد، مروری تاریخی کنم که این مهم با رجوع به تحقیقات مذکور در دسترس است.

اما در مسیر نوشدن آموزش در ایران چالش‌هایی وجود داشت که در میان آن‌ها یک چالش، عمیق‌تر و بنیادین‌تر بود: نبود اندیشه و تأمل در نسبت بین تفکر مدرن و نهاد آموزش غربی با سنت ایرانی‌اسلامیِ آموزش در کشور ما. مطالبه‌گران تحول در آموزش ایران و مدرن‌شدن آن، اشتیاق فراوان به گرفتن علوم جدید از غرب و آموزش آن در ایران داشتند و یکی پس از دیگری، رشته‌های علمی در غرب ترجمه و وارد کشور می‌شد. اما در ضمنِ تکاپو برای واردکردن چنین علومی، به این امر اندیشیده نشد که چه نسبتی به‌طور مثال بین روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، علوم سیاسی، تاریخ، شرق‌شناسی و... با سنت فکری جامعه و تاریخ ایرانی و نهاد علم و آموزش در آن وجود دارد؟

این در حالی بود که علوم غربی ماهیتی مشخص داشت. ماهیتی که در بستر حرکتی طبیعی در تاریخ و جامعه و علم غرب، نطفه‌‌اش منعقد و به‌شکل طبیعی متولد و سپس در بومِ آنجا بالغ شده بود. اما مطالبه‌گران تحول آموزشی در ایران، بدون اندیشه در نسبت این علوم با سنت فکری خود، همانند صاحبان خانه‌ای بودند که آغوششان را برای فرزند یا مهمانی باز کرده‌اند که اگرچه سعی در شناخت ظاهر و ویژگی‌های او داشته و موفق هم بوده‌اند، اما نمی‌دانستند که فرزند و مهمانی غریبه را به خانه خود راه داده‌اند یا آشنایی مشکل‌گشا و خودی؟

این معضل همچنان نیز پابرجاست. ما هنوز نسبت بسیاری از رشته‌های دانشگاهی (آکادمیک) علوم انسانی با جامعه و تاریخ خود را نمی‌دانیم. رشته‌هایی که «احساس نیازی» واقعی بدان‌ها در مسیر حرکت علمی یا تاریخی کشور خود نداریم (یا پرسش و احساسی کاذب را به‌جای احساس واقعی جانشین کرده‌ایم) و فقط چون در جهان علم در زمره رشته‌های علوم انسانی جای دارند، آن‌ها را وارد کشور کرده‌ایم. این فقدان طلب و احساس نیاز از سوی جامعه و تاریخ کشورمان، خود یکی از علل رکود و ناکارآمدی واقعی در بسیاری از رشته‌های مذکور است. زیرا علم و تولد آن و به‌خصوص پویایی و سرزندگی علم، معلول احساس نیاز یا وجود بحران در مسیری طبیعی و جریان حرکت علمی در جامعه است. جامعه‌ای که احساس نیاز (پرسش) واقعی یا طلب جمعی برای پاسخ به آن پرسش ندارد، چگونه می‌تواند نطفه آن پاسخ (علم) را منعقد و سپس آن فرزند را متولد و آن را رشید و بالغ کند؟ یا چگونه می‌تواند نسبتی آشناگونه با علوم و پاسخ‌هایی برقرار کند که در غیروطن و خانه وجودی خود و برای پاسخ به بحران‌ها و پرسش‌های دیگری متولد شده‌اند؟!

تحلیل مذکور اگر تاحدی پذیرفتنی باشد، نسبت بین برنامه‌ریزی درسی و سازمان پژوهش را نیز روشن می‌کند. در کشور ما مخصوصاً پس از انقلاب اسلامی، توازن و تناسب صحیح بین رشد و پیشرفت نهادها و ساختارهای اجتماعی که آموزش نیز جزوی از آن‌هاست، شکل نگرفت. مولود این توازن‌نداشتن و هم‌سونبودن نهادهای متعدد جامعه ایرانی، فاصله‌افتادن بین ساختارهای دانشی و آشفتگی در آموزش عمومی کشور شد.

اگر بخواهیم کمی از این آشفتگی بکاهیم و در حاق بحران آموزش کشور تأمل کنیم، یکی از پرسش‌هایی که خود را نمایان می‌سازد این خواهد بود که آیا ما در حرکت تاریخی و اکنون خود، احساس نیاز واقعی به برنامه‌ریزی و علم برنامه ‌درسی پیدا کرده‌ایم که حالا از آن مطالبه‌ای نیز داشته باشیم؟ تطور و تغییر برنامه درسی در کشورهای به‌اصطلاح توسعه‌یافته، به‌دلیل تطور و تغییر در مطالبه نهاد و سازمان آموزش در این کشورها و جامعه آن‌ها بوده است. این مطالبه واقعی سبب پویایی و سرزندگی و در نتیجه، تطور برنامه درسی در این جوامع شده است.

اما به‌نظر می‌رسد نهاد و سازمان آموزش در ایران هنوز به بلوغ استفاده از برنامه‌ریزی درسی نرسیده و احساس نیاز و مطالبه‌ای واقعی از این علم برای حل بحران «تعیین برنامه و فرایندهای آموزشی» ندارد و به چشم مهمانی ناخوانده به آن می‌نگرد که تعامل با او را نمی‌داند؛ زیرا هنوز به بحرانی که در آموزش عمومی خود بدان مبتلا شده است، خودآگاه نشده و لذا سرخوش و آرام به مسیر خود ادامه می‌دهد. او هنوز به این خودآگاهی و این مطالبه وجودیِ واقعی نرسیده است که «پیشرفت کشور» و «آموزش» در هم تنیده شده‌اند و اگرچه این امر را شعارگونه فریاد می‌زند، ورای این فریادها آتش و شعله‌ای نیست. این طلب در خانه جان این جامعه جای نگرفته است و وقتی طلب و پرسشی وجودی و اصیل نباشد، همه تلاش‌ها برای پاسخ به آن، تلاش‌هایی صوری و لفظی است که ره به جایی نخواهند برد.

تا به این مهم معتقد نشویم که آموزش نیازمند «برنامه‌ریزی آموزشی و درسی و پیوند آن با برنامه‌های توسعه کشور» است و فقدان این موضوع را بحران جامعه خود ندانیم، نه‌تنها راه‌اندازی رشته‌های برنامه‌ریزی آموزشی و درسی دردی را دوا نخواهد کرد (نه از آن جهت که این امور دوا نیستند، بلکه چون درد و احساسِ دردی نیست که دنبال دوایی باشیم و آنگاه تازه بیندیشیم آیا رشته برنامه‌ریزی دوایی برای درد ماست یا خیر؟)، بلکه در مسیری تاریخی و تدریجی و قهری، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی نیز به سازمان برنامه‌ریزی درسی و حتی پایین‌تر از آن تقلیل خواهد یافت.

آنچه گفته شد به‌معنای بی‌فایده‌بودن این دانش‌ برای کشور یا تضعیف آن نیست. بیان مذکور دعوتی است از جامعه آموزشی کشور به تأمل در مسیری‌ که می‌پیماید و کشف جایگاه بااهمیت برنامه‌ریزی درسی و مطالبه واقعی از آن برای حل چالش‌ها و بحران‌های این مسیر. مگر آنکه این جامعه اصلاً «بحرانی» تاریخی و نظری نداشته باشد یا نیاز به «برنامه‌ریزی برای پیشرفت» را به‌مثابه راه‌حلی برای برون‌رفت از بحران نپذیرد و افق و راه دیگری را پیش روی خود بگشاید.

آنچه گفتم، یعنی نداشتن مطالبه و احساس نیاز واقعی به برنامه‌ریزی، از نظر من یکی از علت‌های استفاده نکردن بهینه از دانش برنامه درسی در سازمان پژوهش و جدایی واقعی (و نه ظاهری) جامعه علمی و پژوهشیِ دانش برنامه‌ریزی درسی از مراکز برنامه‌ریزی درسی مانند سازمان پژوهش است؛ یعنی همان بلایی که خود را در جدایی بین صنعت و دانشگاه به‌شکلی دیگر نمایان ساخته است.

این امر همچنین سبب شده است تا علم برنامه‌ریزی درسی امکان تطبیق خود با بوم و فرهنگ ایرانی را نداشته باشد. کشور، تاریخ و فرهنگ ما اقتضائات گوناگونی دارد که برآیند آن‌ها، علم برنامه‌ریزی درسی متناسب با خود را می‌طلبد. تولد چنین علمی که هماهنگ با بوم و فرهنگ کشور ماست، با دستور یا اراده یک یا چند مدیر محقق نمی‌شود، بلکه چنانچه گفته شد، نیازمند تحقق عزم و طلب واقعی (نه دستوری و سندی) جامعه آموزشی کشور از این علم است. طلبی که اگر محقق شود، پیوندی عمیق بین متخصصان این رشته و سازمان‌های متولی برنامه‌ریزی درسی برقرار کرده و می‌تواند محصولاتی کارآمد (بخوانید علم) تولید کند.

بنابراین، آنچه به‌عنوان برنامه‌ریزی درسی از بسیاری از کشورها ترجمه یا به‌همان شکل وارد کشور ما می‌شود، نسخه‌هایی نیستند که بتوانند بر چارچوب‌های نظری، ساختاری و انسانی جامعه ما منطبق شوند. شاید این امر یکی دیگر از علت‌‌‌های عدم امکان استفاده از بسیاری خروجی‌های رشته برنامه‌ریزی درسی در سازمان پژوهش باشد. لذا باید توجه کرد و اندیشید که چرا مطالعه برنامه درسی برخی کشورها مانند ایالات متحده آمریکا، کانادا، نیوزیلند، ژاپن، فنلاند و...، علی‌رغم پیشرفت و موفقیت در آن کشورها، نتوانسته تاکنون الهام‌بخش برنامه‌ریزی درسی در کشور ما باشد. در بیانی جامع و چنانکه برخی اشاره کرده‌اند، جهانِ دنباله‌روِ جهان متجدد و مدرن تا زمانی که نخواهد بحران‌ها، مسائل و نیازهای «خود» را کشف کند و بر اساس پاسخ به آن‌ها حرکتی علمی را بنا نهد، به‌طور معمول روگرفتی نامنظم، غیرمنطقی، غیرمنسجم و ناقص را از برنامه‌های جهانِ به‌اصطلاح توسعه‌یافته، برای اوضاع و عصر متفاوت خود اخذ می‌کند؛ اخذ و اقتباسی که از ابتدا محکوم به شکست است. این بدان معناست که هر سخن علمی و درستی، لزوماً برای وضعیت کنونی علم و پیشرفت در کشور ما مفید نیست.

باز یادآور می‌شوم تربیت و آموزش امری دستوری نیست تا بتوانیم با ترسیم چند هدف انتزاعی و مطلوب‌های آرمانی روی کاغذ، امیال و خواست‌های نسل و جامعه مخاطب خود را بدان سو کشانده و هدایت کنیم، بلکه باید با شناخت وضعیت کنونی تاریخی و اجتماعی خود و فهم عمیق مسیر تاریخی انقلاب اسلامی، ابتدا ترسیمی صحیح از نیازها و مطلوب‌های اکنون جامعه و مخاطب خود داشته باشیم (نیازسنجی)، سپس با این شناخت پای در اولین قدمِ برنامه‌ریزی درسی گذاشته و به پرسش از هدف‌های درسی خاص مانند علوم انسانی بپردازیم. بنابراین، برنامه‌ریزی آموزشی و درسی در کشور به‌ سلیقه دولت یا فردی خاص وابسته‌ نیست. اگر دولت و حاکمیت نتواند جامعه و زمان خود را بشناسد، با گماشتن این یا آن شخص صالح و فهمیده در مدیریت ساختارهای آموزشی برای رسیدن به اهداف آرمانی مطرح‌شده در اسناد بالادستی خود یا با تولید چند مفهوم بی‌هویت اما زیبا، ره به جایی نخواهد برد. این بدان معناست که تعلیم‌وتربیت اگرچه از امر سیاسی جدا نیست، مقوله‌ای هم نیست که تاب سیاست‌زدگی را داشته باشد.

پس از این مقدمه که نتوانستم با اختصار و موجزگویی بیشتری از کنار آن گذر کنم، اکنون به موانعی اشاره خواهم داشت که به‌زعم نویسنده، مسیر را برای برنامه‌ریزی درسی در علوم انسانی، به‌خصوص درس تاریخ، دشوار و شاید در برخی مواقع ناممکن ساخته است. سعی می‌کنم در این مجال، پیش و بیش از آنکه پاسخی دهم، تنها به ارائه تصویری صحیح از پرسش‌ها، در حد توانم، اکتفا کنم که تا پرسش آشکار و واضح نشود، پاسخی نیز برای آن وجود نخواهد داشت:

1. نخستین، اصیل‌ترین و بنیادی‌ترین پرسش در برنامه‌ریزی درسی علوم انسانی پرسش از چیستی این علم در ایران و امکان آن است. البته این پرسشی نیست که اکنون و با گفت‌وگوهای ساده‌انگارانه یا حتی مباحث نخبگانی بین صاحب‌نظران امکان ارائه پاسخی روشن و کاملاً پذیرفتنی داشته باشد.

برای شروع تفکر در مسیر پرسش از ماهیت علوم انسانی در ایران باید به خاستگاه علوم انسانی در غرب که محل تولد این علم است، نظر و آن را در بستر تاریخی‌اش بررسی کنیم. ما تا آگاه نشویم تولد علوم انسانی در پاسخ به کدام بحران نظری در مسیر تاریخی و تمدنی غرب پدید آمده و چه مسیر طبیعی را پیموده است، نخواهیم توانست به پرسش از چیستی و امکان علوم انسانی در ایران پاسخ دهیم و بنابراین در طرح صحیح این پرسش و پاسخ به آن دچار آشفتگی خواهیم شد؛ امری که سبب آشفتگی وضعیت و ماهیت آموزش عالی علوم انسانی در کشور ما و به تبع آن آموزش‌وپرورش شده است و کماکان نیز ادامه دارد. ورود به بحث تفصیلی و عمیق درباره پرسش مذکور و مانند آن به‌هیچ‌وجه مقصود این نوشتار کوتاه نیست؛ بلکه قصد من از طرح این پرسش توجه‌دادن دغدغه‌مندانِ آموزش علوم انسانی در آموزش‌وپرورش کشورمان، به این نکته است که تا وقتی به پاسخی حداقل اجمالی از چیستی ماهیت علوم انسانی در وضعیت تاریخیِ ایرانی خود نرسیم یا حداقل بر پاسخی پذیرفتنی توافق نکنیم، نمی‌توانیم سخنی در چیستی و چگونگی آموزش علوم انسانی در آموزش‌وپرورش داشته باشیم و به تبع، هیچگاه نخواهیم توانست به پرسش‌های ثانویه‌ای مانند آنچه در ادامه ذکر می‌کنم، پاسخی درخور و شایسته دهیم:

• «هدف»، «ایده» و «روایت» کلان ما از آموزش علوم انسانی در آموزش‌و‌پرورش چیست؟

• نسبت آموزش علوم انسانی با علم نافع چیست؟

• نسبت آموزش علوم انسانی با آموزش علوم طبیعی چیست؟

• با فرض امکان علوم انسانی اسلامی، چه نسبتی بین این مقوله و حوزه تربیت و یادگیری علوم انسانی وجود دارد؟

• نسبت آموزش علوم انسانی در آموزش‌وپرورش با امر سیاسی و انقلاب اسلامی در کشور ما چیست؟ شاید عبارت دیگر این پرسش چنین باشد: چه نسبتی بین خیر عمومی و سعادت به‌معنای فلسفی آن با آموزش علوم انسانی در آموزش‌وپرورش وجود دارد؟

• نسبت آموزش علوم انسانی در آموزش‌وپرورش با توسعه ایران و برنامه‌های توسعه که در کشور تدوین می‌شود، چگونه باید باشد؟

2. دومین سؤالی که در این زمینه مطرح می‌شود این است که چه نسبتی بین حوزه‌ تربیت و یادگیری علوم انسانی و مطالعات اجتماعی با دیگر حوزه‌های تربیت و یادگیریِ ذکرشده در برنامه ‌درسی ملی وجود دارد؟ وقتی به قلمرو یا تعریف حوزه علوم انسانی در برنامه درسی ملی می‌نگریم، مطالب بسیاری را می‌بینیم که در دیگر حوزه‌های تربیت و یادگیری، به‌خصوص در حوزه مهارت‌های زندگی، حکمت و معارف، فرهنگ و هنر، ادبیات فارسی و همچنین قرآن و عربی نیز بعینه تکرار شده است و به‌درستی حد فاصل مشخص و متمایزی بین آن‌ها ترسیم نمی‌شود. این در حالی ا‌ست که حوزه علوم انسانی، بنابر تصریح برنامه درسی ملی، امری جدا از ادبیات، شعر، فلسفه، منطق، دین، فرهنگ و هنر است. در چنین حالتی و در بهترین صورت، باید علوم انسانی را به «Social Science» تأویل ببریم و تلقی «Humanities» از آن نداشته باشیم. اما آیا این با مبانی سند تحول و همچنین تلقی ما از علوم انسانی در کشور همخوان است؟ آیا چنین تلقی برای نظام آموزشی ما مفید و کارآمد خواهد بود؟ این چالش با چشم‌پوشی از چالشی دیگر است که در این حوزه وجود دارد؛ یعنی چالشِ پرسش از نسبت بین «علوم انسانی» و «مطالعات اجتماعی» که هر دو در کنار هم به‌عنوان نام این حوزه برگزیده شده‌اند!

پیشنهاد اولیه در پاسخ به این چالش جدی که البته ریشه در ساختار و طبقه‌بندی دانش در کشور ما، به‌‌ویژه در آموزش عالی دارد، بازنگری در تقسیم‌بندی حوزه‌های تربیت و یادگیری در برنامه ‌درسی ملی و تعیین نسبت هر یک از اقسام آن با یکدیگر است که تفصیل آن مجالی واسع می‌طلبد؛ اما اگر قصد چنین تغییری در نگاه به ارتباط بین حوزه‌های تربیت و یادگیری نداشته باشیم، مطمئناً استمرار جزیره‌ای‌بودن کتاب‌های درسی کنونی و ارتباط‌نداشتن آن‌ها با یکدیگر یکی از آفات تعلیم‌وتربیت عمومی کشور خواهد بود.

3. با فرض اینکه تربیت و آموزش دو مؤلفه‌ تفکیک‌ناپذیر در مبانی نظام آموزشی ماست، آنگاه تربیت در حوزه علوم انسانی و مطالعات اجتماعی به چه معنا می‌تواند باشد؟ آیا می‌توانیم بدون تأمل در نسبت بین تربیت با تاریخ یا اقتصاد یا جغرافیا یا... برنامه‌ریزی درسی صحیحی را رقم بزنیم؟ به عبارت دیگر، تربیت صحیح در علوم انسانی به چه معناست؟ این پرسش است که در حوزه‌های دیگر نیز طرح می‌شود: تربیت در علوم تجربی یا تربیت در علوم ریاضی یا تربیت در هنر و... چه معنا خواهد داشت؟

4. در کشوری که نظام آموزش عالی و تربیت دبیر آن، در فضای برنامه‌ریزی دیسیپلین‌محور و تخصص‌زده، به معلمان و جامعه خود دانش و دانش‌آموختن را می‌آموزد، چگونه می‌توان سخن از برنامه‌ریزی‌های مترقی و شایستگی‌محورگفت و اهمیت تخصص را در رتبه بعد از اهمیت تربیت گذارد؟ اکنون در بسیاری از کشورهای به‌اصطلاح توسعه‌یافته، بر آموزش شایستگی‌ها¹ به‌جای مفاهیم تخصصی غیرضروری در زندگی روزمره تأکید می‌شود. بسیاری نیز که چشم به غرب دوخته و مایل‌اند آخرین دستاوردهای آن را بعینه در کشورمان به اجرا در بیاورند، بر این امر تأکید می‌کنند؛ اما وقتی معلمان ما در بهترین حالت، متخصصان یک یا چند رشته تحصیلی بوده و سازمان متولیِ برنامه درسی در کشور نیز پر از متخصصان باسواد و دانشمند و نه متخصصان پداگوژی یا برنامه‌ریزی درسی نوآور است، از سویی والدین نیز در بهترین حالت، به‌خصوص در مدرسه‌های خاص، مطالبه نمرات کمّیِ بالا از معلم و مدرسه را دارند؛ زیرا در فکر مصیبت کنکور هستند، پس چگونه می‌توانیم برنامه‌ریزی درسی شایستگی‌محور را که مدعی تربیت دانش‌آموزان برای یک زندگی سالم و مفید است، طلب کنیم؟

به دیگر بیان، نظام آموزش عمومی یک کشور را می‌توان تاحدی بازنمایی از نظام آموزش عالی آن کشور دانست. در این صورت، در کشوری که نظام علم و دانش در آموزش عالی آن دچار علم‌زدگی و افراط و تفریط‌های گوناگون و در یک کلام، فقدان حرکت صحیح در مسیر طبیعی جریان تولید علم است، چگونه می‌توان طالب آموزش‌وپرورشی بود که مدعی دوری از تخصص‌گرایی و دیسیپلین‌زدگی بوده و و روی‌آور به تربیت نسلی است که خود را برای زندگی صحیح در جامعه آماده می‌کنند؟! این بدان معناست که مسیر سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی خیلی نمی‌تواند متفاوت از وضعیت علم و آموزش در جامعه ایرانی باشد.

5. با چه فهمی از نسبت بین تاریخ و علوم انسانی قصد داریم تاریخ را به دانش‌آموزان بیاموزیم؟ اگر تاریخ هسته مرکزی علوم انسانی باشد (طبق فهمی خاص در علوم انسانی و فارغ از آنکه کدام ‌یک از دو رویکرد هگلی یا دیلتای را در مرکز قراردادن تاریخ برای علوم انسانی برگزینیم)، آنگاه تاریخ جایگاهی متفاوت از جایگاه اکنون خواهد داشت. آنچه از تاریخ در محتوای آموزشی اکنون مشاهده می‌کنیم، گزارش حوادث تاریخی، آن هم بدون هیچ ایده روشن یا روایتی صحیح از هر برهه یا زمانه تاریخی است. (برای تفصیل بیشتر از تفاوت زمان و زمانه تاریخی، می‌توانید به سرمقاله شماره زمستان مراجعه کنید.) این بدان معناست که سلسله‌گوییِ حوادث تاریخی در کتاب‌های درسی کنونی که ملال‌آوری تکرارگونه آن در دوره‌های تحصیلی نیز مزید بر مشکلات شده است، هیچ ایده‌ای برای درک گذشته یا ترسیم آینده در پیش روی دانش‌آموز قرار نمی‌دهد. در چنین حالتی، چه توقعی برای عبرت‌آموزی از کتاب‌های تاریخی داریم. این در حالی‌ است که اگر تاریخ، محور علوم انسانی شود، علاوه بر ایجاد چرخشی جدی در فهم علوم انسانی (انسانیات) و نسبت آن با فرهنگ که مجال سخن درباره آن را در این نوشتار ندارم، چرخشی جدی در تعیین اهداف حوزه علوم انسانی و محتوای درس‌های آن و به‌تبع، عناوین درس‌های فعلی علوم انسانی نیز ایجاد خواهد شد.

6. علوم انسانی، در ذیل رهنمودهای اسناد بالادستی در آموزش‌وپرورش، باید نسلی انقلابی و متعهد به ارزش‌های انقلابی تربیت کند. این بدان‌ معناست که محتوای آموزشی در درس‌های علوم انسانی و بالاخص تاریخ، باید ارزش‌هایی مانند مبارزه با ظلم، عدالت‌جویی، شجاعت، حفاظت از آرمان‌های اسلامی و ... را به دانش‌آموزان منتقل کند؛ اما آیا ما به‌طور عمیق اندیشیده‌ایم که چه نسبتی بین تاریخ و انقلاب اسلامی وجود دارد؟ آیا انقلاب اسلامی پدیده‌ای تاریخی بود که در درس تاریخ باید در انتهای پایه ششم یا نهم یا دوازدهم (البته اگر وقتی در آخر سال بماند) بیاید و درباره انقلاب، به‌مثابه تاریخ گذشته جامعه، چیزهایی به دانش‌آموز بگوید؟! (البته اگر این اشکال را متوجه برنامه‌ریزان درسی نکنند که هنوز پدیده انقلاب اسلامی تبدیل به یک پدیده تاریخی نشده است و نباید در درس تاریخ بدان پرداخت!) یا آنکه می‌توان به‌شکلی دیگر به ماجرای انقلاب اسلامی ایران نگریست و آن را در سطح تمدنی و گذار از یک عصر به عصری دیگر در پیچی تاریخی یا به تعبیری دیگر، بلوغی در حرکت تاریخی زمانه و عصر فعلی تاریخ ایران دانست؟ اگر شکل دوم را برگزینیم، آنگاه در درس تاریخ، انقلاب اسلامی 1357 را در انتهای کتاب‌های درسی و در انتهای حوادث تاریخی نخواهیم آورد؛ بلکه آن را فتح و گشایشی در زمانه و عصر خود تلقی و از ابتدای درس تاریخ، مسیری تاریخی از جریان حق و باطل و تعارض و مبارزه آن دو را ترسیم می‌کنیم. در این صورت انقلاب اسلامی به‌عنوان یکی از نقاط اوج پیروزی حق علیه باطل در سنت الهی‌تاریخی خواهد بود. چنین تغییر رویکردی، سطح آموزش تاریخ را وارد تحلیل‌های تمدنی کرده و امکان سخن از سنت‌های الهی در جریان تاریخ را ممکن می‌سازد.

در نسبت بین انقلاب اسلامی و درس‌های علوم انسانی، به‌ویژه تاریخ، دو امر دیگر نیز نیازمند تأمل عمیق‌اند:

• نخست، تأمل در آینده آرمانی انقلاب و آرمان‌شهری (اتوپیایی) است که در این انقلاب به‌دنبال آن هستیم. انسان تراز و آرمانیِ انقلاب اسلامی، شهر آرمانی، حکمرانی آرمانی، آموزش عمومی آرمانی، اقتصاد و تولید آرمانی، مدرسه آرمانی و ... در چارچوب نظری انقلاب اسلامی و مدینه فاضله‌ای که این انقلاب و رهبران آن برای این جامعه و تاریخ ترسیم کرده‌اند، چیست که در آینده به دنبال آنیم و در پرتو آن می‌توانیم وضعیت اکنون و گذشته خود را تفسیر کنیم؟ به دیگر بیان، ما قصد داریم تا چه جهانی را برای دانش‌آموز خود ترسیم کنیم تا او آن را در آینده بسازد و در آن زیست کند؟ اگر بخواهم پرسش را کمی ارتقا دهم، چنین می‌گویم که انسان سعادتمند در عصر و زمانه انقلاب اسلامی چه انسانی ا‌ست و سعادت و خیر در جهان فرد انقلابی چه خواهد بود؟ تا این پرسش را پرسش جدیِ خود تلقی نکرده و درباره آن نیندیشیم یا پاسخی ساده‌انگارانه بدان دهیم، نمی‌توانیم زمانه و گذشته خود را فهم کنیم و روایتی صحیح از آن ارائه داده و به‌تبع آن، به آموزش تاریخ نیز نمی‌توانیم به‌طورعمیق بیندیشیم.

در این بحبوحه، شاید با تأمل در نسبت و رابطه بیانیه گام دوم انقلاب و آموزش عمومی علوم انسانی، به‌خصوص درس تاریخ، بتوان دلالت‌های راهگشایی را یافت؛ اما باید بدانیم تا بدین امور نیندیشیم، همواره با مطالبه درج «معارف انقلاب اسلامی در کتاب‌‌های درسی» از سوی دغدغه‌مندان انقلاب اسلامی با ‌شیوه‌ای ساده‌انگارانه مواجه خواهیم شد که فقط به درج برخی عکس‌ها یا متونی از معارف انقلاب اسلامی در کتاب‌ها اکتفا خواهیم کرد که گاهی حتی از ربط آن به محتوای اصلی درس نیز سر در نمی‌آوریم!

• امر دیگر، نسبت بین تربیت انقلابی و انتخاب رویکرد متناسب با آن در برنامه‌ریزی درسی است. شاید در بین رویکردهای گوناگون در برنامه‌ریزی درسی که میلر کماکان یکی از بهترین افراد در تفصیل و توضیح آن‌هاست (البته با اغماض از برخی رویکردهای مطرح‌شده در دوسه دهه اخیر)، «رویکرد یا دیدگاه اجتماعی» یکی از نزدیک‌ترین رویکردها باشد. این رویکرد حداقل دو نوع کلی را ذیل خود جای داده است: در نوع اول تربیت اجتماعی به‌مثابه انتقال فرهنگ، ارزش‌ها و هنجارهای جامعه کنونی به متعلمان حاضر است که نسل آینده را می‌سازد و نوع دیگر که پا را فراتر گذاشته و قائل به «تغییر» است، تغییر در وضعیت موجود یا مبارزه با آن و اکتفانکردن به هنجارها و فرهنگ رایج فعلی جامعه و تلاش برای بهبود و تعالی آن‌ها و رویکردی که بیشتر، چپ‌گرایان آمریکایی که معترضان نظام سرمایه‌داری حاکم بر جامعه آمریکایی بوده و هستند، آن را گسترش دادند.

حال باید تأمل کنیم کدام رویکرد را باید برگزینیم یا کدام رویکرد به تربیت انقلابی و حیات مستمر انقلابی در نسل جوان نزدیک‌تر است؟ آیا باید هر کدام از این دو را کنار نهیم و رویکرد دیگری را در این خصوص برگزیده یا تأسیس کنیم؟ غفلت از این پرسش، پاسخ‌دادن سطحی به آن، اکتفا به ارائه کلیاتِ نامفهوم از منظر نظری برنامه درسی یا اقتباس غیرمنطقی از هر رویکرد به‌شکلی که در انتها با هویت چهل‌تکه در رویکرد برنامه درسی خود مواجه شویم، نه‌تنها دردی را دوا نمی‌کند، بلکه زمان را تلف کرده و فرصت‌ها را می‌سوزاند. لذا رضایت به عباراتی همچون «رویکرد فطرت‌گرایی توحیدی» در برنامه‌ریزی درسی بدون آنکه به زبانِ فهم‌پذیر در برنامه‌ریزی درسی در آمده باشند و ادبیات مفهومی و نظری آن تولید شوند، رهزن اهداف دغدغه‌مندان نظام تربیت رسمی‌ کشور خواهد بود.

7. چگونه می‌توان از برنامه‌ریزی متمرکز که روح آموزش‌و‌پرورش کنونی ماست، به‌سوی برنامه‌ریزی درسی غیرمتمرکز در درس‌های علوم انسانی، به‌خصوص تاریخ، حرکت کرد؟ آیا تا زمانی که این روح تغییر نکرده و نسیمی از «اختیاردادن به معلم در تعیین محتوا» به کل جامعه دبیران وزیده نشده است، اصلاً می‌توان سخن از درس پویا و تعاملی بین معلم و دانش‌آموز و کاهش تمرکز در برنامه‌ریزی درس تاریخ به میان آورد؟ اگر بخواهم این پرسش را در جامه‌ای فلسفی ارائه دهم، چنین خواهم گفت که جامعه ما و آموزش‌و‌پرورش ما چه نسبتی بین آزادی و برنامه‌ریزی درسی برای خود ترسیم کرده و ظرفیت تحمل چه حدی از آن را دارد؟ و چه میزان می‌تواند و باید جای برای آزادیِ اندیشه مخاطب در برنامه‌ریزی درسی فراهم آورد؟

به دیگر سخن، در حرکت از برنامه‌ریزی درسی رفتارگرایانه که نقطه آغازین دیدگاه‌ها در این حوزه است و امثال اسکینر در تحکیم مبادی آن بسیار کوشیده‌اند‌ و سعی بر حصر آزادی و اراده فردی در مخاطب داشته‌اند، به‌سوی برنامه‌های درسی انسان‌گرایانه که در آن‌ها اراده و آزادی مخاطب در تعیین اهداف و روش و محتوا بسیار ارزشمند و با اهمیت بر شمرده می‌شود، ما در نظام جمهوری اسلامی ایران و بر اساس مبانی نظری آموزش عمومی خود، در چه نقطه‌ای ایستاده‌ایم و در نسبت خود با مقوله آزادی در چارچوب ادبیات خاص برنامه‌ریزی درسی چه موضعی را برگزیده‌ایم؟

به بیان سوم، چه چیزهایی در آموزش علوم انسانی، به‌ویژه روایت‌های تاریخی در کتاب‌های درسی، «اجباری» و متعلقِ «اِعمال حاکمیت و از خطوط قرمز آن» بوده و چه چیزی را می‌توان به اختیار معلم در کلاس درس گذارد؟

درماندگی در پاسخ به این پرسش ‌بنیادین یکی از علت‌های نداشتن توفیق در حرکت به‌سوی تمرکززدایی از برنامه ‌درسی در نظام جمهوری اسلامی ایران است. ناگفته نماند تصمیم در حرکت به‌سوی برنامه درسی نیمه‌متمرکز (با هر میزانی از شدت و ضعف در تمرکززدایی)، سبب تغییر در مخاطبان برنامه‌های درسی نیز می‌شود. بدان معنا که اگر قائل به برنامه درسی نیمه‌متمرکز باشیم، زین پس، برنامه‌هایی را تدوین نخواهیم کرد که مخاطبان اول و آخر آن، همان کارشناسان سازمان پژوهش باشند که مؤلفان کتاب‌های درسی نیز هستند. بلکه برنامه‌های درسی برای دبیران و تولیدکنندگان بسته‌های تربیت و یادگیری تدوین خواهد شد و این امر تغییراتی عمیق در ساختار و محتوای برنامه‌های درسی فعلی به وجود خواهد آورد.

8. یکی از چالش‌های بسیار مهم که در موفق‌نشدن برنامه‌ریزی مطلوب در حوزه علوم انسانی و درس‌های ذیل آن در سازمان پژوهش دخیل است، جدایی و فاصله عمیق بدنه دبیران باتجربه، بامهارت و آگاه و همچنین دبیرخانه‌ها و گروه‌های آموزشی درس‌های علوم انسانی با سازمان پژوهش است. این فاصله که گاهی به‌دلیل برخی علت‌های ساختاری و دارای عقبه تاریخی در تغییر و تحولات ساختارهای آموزش‌وپرورش بوده و گاهی نیز معلول برخی سازوکارهای داخل سازمان پژوهش است، شوراهای برنامه‌ریزی درسی در سازمان پژوهش را با خلئی جدی در استفاده از ظرفیت دبیران علوم انسانی و تاریخ مواجه کرده است؛ خلئی که رفع آن، فراتر از ترسیم ساختارهای کاغذی یا دستورات اداری است.

9. برنامه‌ریزی دقیق در حوزه علوم انسانی و درس تاریخ، قبل یا حین تعیین اهداف آموزشی این دروس، نیازمند آگاهی نسبتاً جامع از وضعیت مدرسه‌ها و دبیران این درس و همچنین آگاهی تحلیلی از وضعیت فرهنگی، دانشی، تحصیلی و ادبار یا اقبال دانش‌آموزان به این دروس در سطح کشور است. تا سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی و حوزه علوم انسانی اطلاعی کافی از نگرش و کیفیت علمی و مهارتی دبیران این درس، ظرفیت‌ها و ضعف‌های مدرسه‌ها در ارائه امکانات آموزشی در مدرسه‌ها و میزان رشد یا افت تحصیلی دانش‌آموزان در درس‌ها نداشته باشد، چگونه می‌تواند اهداف و محتواهایی را برای درس‌های علوم انسانی و بالاخص درس تاریخ ترسیم و تعیین کند که امکان تحقق در کف کلاس درس را داشته باشند؟ به عبارت دیگر، اگر مطلوب‌ترین برنامه درسی نیز تدوین شود، تا امکان «اجرای» آن در مدرسه مهیا نباشد، با برنامه ‌درسی محقق‌شده‌ای مواجه خواهیم بود که با برنامه قصدشده فرسنگ‌ها فاصله خواهد داشت. یکی از علل آنچه بیان شد، غفلت از نیازسنجی در فرایند تدوین برنامه‌‌های درسی است که سخن در آن فراوان است.

10. به‌اذعان بسیاری از افراد مطلع، نسبت تعداد دبیران متخصص هر درس در علوم انسانی با دبیران غیرمتخصصی که آن درس را در مدرسه‌ها ارائه می‌دهند، نسبت تأسف‌انگیزی است و ما از فقدان نیروی خبره و متخصص کافی در درس‌های خود رنج می‌بریم. رفع این مشکل وظیفه هر کس باشد، سازمان پژوهش باید اهتمامی جدی برای تعاملی حقیقی و مستمر با دانشگاه فرهنگیان و شهید رجایی در تربیت دبیران تخصصی خود پیدا کند.

حداقل سخن عاجلی که می‌توان گفت آن است که دیگر، زمانِ آنچه راهنمای معلم می‌نامیم، در شکل و کارکرد کنونی آن، به سر آمده است و باید به طرحی نو در طراحی راهنماهای معلمی بیندشیم. طرحی که بتواند یاری‌رسانی واقعی به دبیران در آموزش علوم انسانی بوده و تا حدی کمبود تخصص برخی دبیران عزیز را جبران کند. آنچه ذکر شد، با چشم‌پوشی از فقر جدی جامعه علمی ما در دانش «آموزش تاریخ» است و پر واضح است که باید میان تاریخ و آموزش تاریخ تفکیک نمود.

11. نسبت علوم انسانی با شغل و تأمین درآمد مردان و زنانی که اکنون دانش‌آموزان ما هستند، چیست؟ آیا ما به ‌نسبت بین علوم انسانی و آنچه به تأمین و تدبیر معاش مربوط می‌شود، اندیشیده‌ایم؟ ظاهراً که نسبت بین علوم انسانی و درس‌های ذیل آن با تأمین معاش تاکنون امری مغفول یا بی‌اهمیت بوده است. این در حالی‌ است که تا نتوانیم روزنه‌هایی از ارتباط بین علوم انسانی و معاش مردان و زنان فردای کشور پیش رویمان بگشاییم، بسیاری از مخاطبان خود را در این زمانه از دست خواهیم داد؛ البته این چالش، چالشی فراتر از آموزش‌وپرورش بوده و در آموزش علوم انسانی در نظام عالی آموزش نیز جاری است.

12. عصر کنونی عصر سایبر و لوازم آن، یعنی تبدیل‌شدن معانی به اطلاعات، اشتیاق به سرعت و سطحی‌نگری، گم‌شدن هویت فردی و فضا و مکان و ... است. درباره چیستی این عصر و پیامدهای فلسفی، انسانی، فرهنگی و آموزشی چنین عصری سخن فراوان گفته شده است، لکن ما در کشور خود، به این وضعیت که دچار آن شده یا تا حدی خواهیم شد، نیندیشیده‌ایم و تا نسبت آموزش عمومی خود را با فضای سایبری (با تسامح فضای مجازی) را مشخص نکنیم، پس از چندی دچار وضعیتی خواهیم شد که پیشتر خود را برای آن مهیا نکرده‌ایم؛ وضعیتی که در آن، شاید حتی در ماهیت سازمان پژوهش و وظایف اصلی آن نیز تردیدهایی بروز کند.

٭٭٭

سخن به درازا کشید و فکر می‌کنم برای شروع تفکر در وضعیت آموزش علوم انسانی و حتی غیر علوم انسانی در کشور ما، آنچه تاکنون بیان کردم، کفایت کند. لذا تأمل در این پرسش‌ها را به مجالی دیگر موکول می‌کنم: چگونگی افزایش جذابیت در تألیف کتاب‌های درسی علوم انسانی؛ چیستی آموزش علوم انسانی تطبیقی؛ چگونگی آموزش علوم انسانی در مدرسه‌های خاص مثل مدارس چندپایه، استعداد درخشان و...؛ راهکارهای ارتقای جایگاه علوم انسانی در وضعیت آموزش عمومی کشور؛ راهکارهای درست در استعدادیابی صحیح تحصیلی در آموزش علوم انسانی؛ تلفیق در آموزش علوم انسانی؛ سنجش و ارزیابی مطلوب (کیفی) و منطبق بر اسناد بالادستی در آموزش علوم انسانی؛ «روش» مناسب و متناسب با آموزش هر یک از درس‌های علوم انسانی و ... .

امیدوارم مخاطبان این سخن طرح پرسش صحیح را امری ضروری برای ارائه‌ پاسخ صحیح بدانند و آن را اتلاف وقت تلقی نکنند. پرسش‌هایی که مطرح شد، شاید برخی یا همه آن‌ها نزد مخاطبان محترم از پیش معلوم بوده و به آن اندیشیده باشند، اما وضعیت کنونی علوم انسانی در آموزش‌و‌پرورش ما نشانگر آن است که هنوز پاسخ ‌پذیرفتنی به آن‌ها ارائه نکرده‌ایم و حتی، شاید هنوز به‌شکل صحیح به پرسش‌هایِ مقدم بر برنامه‌ریزی درسی در علوم انسانی نیندیشیده‌ایم.

 

پی‌نوشت

1. Competency