تدریس مطلوب، تدریس نامطلوب

دکتر محمدرضا سنگری: خدمت شما بزرگواران و کارآزمودگان عرصه ادبیات که اندوخته‌هایتان همیشه راه‌گشاست،‌ سلام و خیرمقدم عرض می‌کنم.

در شماره پیشین مجله آموزش زبان وادبیات فارسی، ویژگی‌های دبیر ادبیات را مطرح کردیم. امروز می‌خواهیم ببینیم عناصر تأثیرگذار در تدریس مطلوب کدام‌اند. می‌دانیم که در قلمرو آموزش، سازه‌ها و عناصر گوناگونی تأثیرگذارند؛ مثلاً محتوا، فضا، دبیر، برنامه، نوع مخاطب، موقعیت و ابزار و امکانات مؤثرند و در مجموع هشت عنصر تأثیرگذار در تدریس داریم. مثلاً متن درس بسته به اینکه حماسی یا غنایی یا امروزی و ... است، تدریس متفاوتی می‌طلبد. حتی مکان و زمان هم تأثیرگذارند. هیچ‌‌گاه ساعت ۸ و ۱۱ صبح و عصر و شب مانند هم نیستند. ما در پی تدریس مطلوبیم. پس از اینکه به سؤال اول یعنی عناصر تأثیرگذار در تدریس مطلوب پاسخ دادیم، سؤال دوم را مطرح خواهیم کرد؛  یعنی چه عناصری تدریس را نامطلوب می‌کنند. سؤال دوم در تقابل با سوال اول است. اکنون می‌خواهیم به پاسخ سؤال اول بپردازیم.

 

دکتر حسین داودی: اول باید ببینیم این تدریس در کجا باید صورت بگیرد؛ در ایران، مسکو، پاریس یا لندن؟ ... ایران؟ چون همه این‌ها در تدریس تأثیرگذارند و سبب می‌شوند دبیر ادبیات ضوابطی را در کار خود بپذیرد. مورد دوم این است که درس ادبیات ذو ابعاد است. معلم موفق در تدریس نباید افراط و تفریط داشته باشد و در عین حال باید به تدریس زبان فارسی و تدریس ادبیات فارسی، هر دو، مسلط باشد؛ به این معنی که مهارت‌های زبانی را در جای خودش و ادبیات را هم در جای خودش تدریس کند. حال که بیش از یک دهه است زبان و ادبیات را از هم تفکیک کرده‌ایم، تکلیف معلم کاملاً‌ مشخص است اما متأسفانه بعضی از دبیران همچنان سلیقه‌ای عمل می‌کنند.

مثلاً افراط در درس املا یا انشا و ...؛ در حالی‌که دبیر موفق باید تعادل را در تدریس رعایت کند. تعادل صحیح بین خط و زبان هم باید رعایت شود.

درست خواندن متن، تلفظ صحیح کلمات، خوب شعر خواندن، کتابت و درست نوشتن کلمه، همه این‌ها مهم است. باید به زبان و تلفظ و خیزان و افتان بودن کلمات و لحن شعر و نگارش صحیح اهمیت داد.

التذاذ ادبی بسیار خوب است؛ به شرط اینکه به محدود بودن ساعت تدریس توجه شود و افراط در آن صورت نگیرد. دبیر ادبیات موفق با توجه به محدودیت ساعات و متنوع بودن محتوا  می‌تواند دانش‌آموزان را به خوبی هدایت کند. معلم نباید متکلم‌وحده باشد بلکه باید نمونه‌هایی را هم در اختیار دانش‌آموزان قرار دهد و در عین حال برکار آنان نظارت داشته باشد. دانش‌آموزان باید به‌صورت گروهی فعالیت‌هایی را در تدریس به‌عهده بگیرند. محدودیت زمانی برای تدریس را نمی‌توان تغییر داد بلکه باید شرایطی ایجاد کرد که حداکثر استفاده از زمان صورت بگیرد.

بنابراین برای اینکه دبیر زبان و ادبیات فارسی تدریس مطلوب داشته باشد، ابتدا باید چند واقعیت را بپذیرد و آن‌ها را باور داشته باشد:

الف) او با فرهنگ غنی ایرانی ـ اسلامی سروکار دارد و نباید در تدریس خود از فرهنگ‌های لائیک و مادی و بیگانه تأثیر پذیرد؛

ب) او در ایران بعد از انقلاب تدریس می‌کند و مستنداتش مصوبات شورای عالی آموزش‌وپرورش، شورای عالی انقلاب فرهنگی و سایر مصوبات بالادستی است و فرهنگ منحط دوره پهلوی، اسلام انحرافی، صوفیگری، عرفان‌های کاذب و ... در آن‌ها راهی ندارند؛

ج) مخاطب او همه نوجوان و جوان هستند؛ کسانی که از طریق فضاهای مجازی و الکترونیکی شدیداً دچار تهاجم فرهنگی و اطلاع‌رسانی‌های نامطلوب‌اند. ایجاد ارتباط صمیمی و عاطفی با چنین مخاطبانی کاملاً ضروری است.

د) ساعاتی که برای تدریس این درس در اختیار دارد بسیار محدود است (حدود چهار ساعت در هفته) بنابراین جز با برنامه‌ریزی دقیق و جامع و پرهیز از هرگونه حاشیه‌پردازی، در آن توفیق حاصل نخواهد شد.

هـ) محتوای این درس ذو وجوه و متفاوت است (مهارت‌های چهارگانه‌ی زبان فارسی، انواع نظم و نثر ادبی گذشته و امروز، انواع قرائت‌های متن و لحن‌های متناسب با هر کدام، کتابت متن و غلط‌های املایی و ...). بنابراین دبیری موفق خواهد شد که به چنین محتوایی اِشراف داشته باشد تا هم بیان و قلم دانش‌آموز تقویت شود و هم از التذاذ ادبی برخوردار گردد.

 

دکتر حسین یاسری: مایه مباهات بنده است که در جمع فرهیختگان و استادان بزرگوار و مؤلفان گران‌سنگ حضور پیدا کرده‌ام. نکاتی را در این زمینه عرض خواهم کرد اما پیش از آن، زبان حال دانش‌آموزان خواهم بود. چون در کلاسی که روز گذشته داشتم، از دانش‌آموزان درباره تدریس نظرخواهی کردم. می‌خواهم ابتدا نظر خود دانش‌آموزان را درباره تدریس مطلوب عنوان کنم.

اولین نکته‌ای که آن‌ها بیان کردند، ارتباط خوب بین معلم و دانش‌آموز است. این هنر دبیر ادبیات است که بتواند این ارتباط را به‌صورت علمی و صمیمانه و پرورشی ایجاد کند. دانش‌آموز را ببیند، سخنانش را بشنود و تجزیه و تحلیل کند. نکته دوم از نظر دانش‌آموزان اخلاق دبیر است. دبیر باید الگوی دانش‌آموزان باشد و اخلاق خوب و حسنه‌ داشته باشد.

نکته بعدی به روز بودن معلم است. معلم باید با اطلاعات روز جامعه هماهنگ باشد.

همچنین در کار خود انعطاف هم داشته باشد و مصداق «درشتی و نرمی، به هم در به است» را در تدریس پیاده کند. نکته بعدی این است که رغبت معلم و دانش‌آموز باید پایاپای باشد و هر دو کفه ترازو این همسانی را رعایت کنند. نکته دیگر، درک متقابل معلم و دانش‌آموز در شرایط و برهه‌های زمانی مختلف است. معلمِ علمی و در عین حال معلم عاطفه‌ها باشد. دانش‌آموزان نکته دیگری را هم مطرح کردند و آن اینکه تدریس معلم فقط مختص نکته‌های کنکوری نباشد؛ چون کنکور باعث اضطراب دانش‌آموزان می‌شود. در تدریس باید از عنصرِ التذاذ تؤام با سودمندی بهره گرفته شود. معلم باید به این سلاح مجهز باشد تا دانش‌آموزان پایه دوازدهم لذت تدریس را هم احساس کنند و بحث کنکور باعث سلب این لذت از آنان نشود. آخرین نکته، فضای کلاس است.

فضای کلاس باید بازخورد مثبت و خوب و مناسب برای معلم و دانش‌آموز ایجاد کند؛ مثلاً از فضای کلاس و چینش صندلی‌ها و تصاویر نصب شده در کلاس و نمایش کلیپ و ... برای تدریس بهتر بهره گرفته شود.

 

دکتر زهرا فیض‌درگاه: من معتقدم معلمی که خودش شاعر است، قطعاً تدریس بهتری خواهد داشت.

من در این موضوع افراط و تفریط نمی‌کنم؛ یعنی با توجه به رعایت بودجه‌بندی زمانی و رعایت آن، کتاب‌ها و کانال‌ اشعارم را به دانش‌آموزانی که دستی به قلم دارند و خود شعر می‌گویند معرفی می‌کنم.

بسیاری از مطالب مهم مطرح شد. من سعی می‌کنم به نکات دیگری اشاره کنم. از جمله اینکه لازمه التذاذ ادبی درست‌خوانی است. من خودم سرکلاس بر روان‌خوانی و درست‌خوانی خیلی تأکید می‌کنم. همیشه به دانش‌آموزان گوشزد می‌کنم که نه‌تنها در ادبیات بلکه در دروس دیگر هم اگر درست‌خوانی و روان‌خوانی خود را تقویت کنند، موفقیت بیشتری خواهند داشت.

لحن و آهنگ به همان فضاسازی برمی‌گردد. البته بعضی عوامل تأثیرگذار مطلوب و یا نامطلوب در اختیار معلم نیست. فضای فیزیکی تدریس در مدارس مختلف متفاوت است و معلم با هنرمندی خود می‌تواند فضای معنوی را که با درس مرتبط است، تقویت و فضای فیزیکی نامطلوب را جبران کند. مثلاً اگر وارد کلاس غیراستاندارد می‌شود که نقص‌هایی دارد، آن نقص‌ها را به نحوی جبران کند. اگر کلاس نور کافی ندارد کمبود نور را مثلاً با شاعرانه بودن محیط مرتبط کند؛ مثلاً شعری بخواند که با آن فضا و موضوع درس مرتبط باشد یا از دانش‌آموز بخواهد چنین شعری بخواند تا آن نقص و کاستی و کدورت فضای کلاس و نور ناکافی جبران شود.

یعنی فضای کلاس را در دست بگیرد نه اینکه کلاس بر او حاکم شود. مورد دیگر، گروه‌بندی و طرز نشستن دانش‌آموزان به‌صورت دور هم و ارتباط چهره‌ به چهره آن‌ها با یکدیگر و همچنین، نظرخواهی از دانش‌آموزان و دخالت دادن آنان در تدریس است. گوش دادن به شکایات دانش‌آموزان از درس و ... و سپس قانع کردن آن‌ها به اینکه باید به بهترین وجه از زمان محدودی که داریم استفاده کنیم و توجه به نظرات آن‌ها در نوع تدریس و انجام این آزمون و خطا و ثابت کردن ضعف‌نظر دانش‌آموز  به خودش؛ تا جایی که دیگر با کمال میل و به‌راحتی تسلیم نظر معلم درباره روش تدریس بشود و آن را بپذیرد و به آن اعتماد کند. همچنین، گروه‌بندی کردن دانش‌آموزان باعث می‌شود که توجه بیشتری به درس نشان بدهند. من برای تفهیم بهتر مطالب درسی از بچه‌ها کمک می‌گیرم. از آن‌ها می‌خواهم سؤال طرح کنند. همین که دانش‌آموز به تنهایی یا به‌صورت گروهی سؤال‌هایی را از درس پیدا می‌کند، در تفهیم بهتر درس خیلی مؤثر است. من اضطراب کنکور را نمی‌‌توانم از آن‌ها بگیرم. این دست من نیست اما اضطراب نمره را می‌توانم بگیرم.

دانش‌آموز من تا آخرین روزی که هنوز نمره مستمرش را رد نکرده‌ام،‌ فرصت جبران دارد. این فرصت جبران باعث آرامش دانش‌آموز می‌شود و از دغدغه‌هایش کم می‌کند. آماری نگاه کردن کار معلم را سخت می‌کند. اینکه سطح نمره‌ها چقدر باید باشد. رقابت معلم‌ها بر سر اینکه کدام معلم نمره و رتبه بالاتری دارد آسیب‌زاست. در گذشته اینکه دانش‌آموز چه نمره‌ای کسب کرده است، مطرح بود، اما الان می‌گویند آمار معلم مهم است، که روش بدی هم هست اما متأسفانه جا افتاده است. مگر چقدر می‌شود در مدارس خلاف جریان آب حرکت کرد؟ حتی دانش‌آموز علناً به معلم می‌گوید اگر من نمره بدی بگیرم، به ضرر خودتان هم هست و آمار خودتان هم پایین می‌آید. این یکی از عوامل نامطلوب در تدریس است که خواستم در اینجا مطرح کنم.

 

دکتر بهیاد صدیق‌پور: با کسب اجازه از شما بزرگان، می‌خواهم صراحت کلام و حساسیت واژگانی آقای عمرانی عزیز را قرض بگیرم و پیشاپیش از مطالب جسارت‌آمیزی که بیان خواهم کرد، عذرخواهی می‌کنم. من با این اسم تدریس مطلوب و نامطلوب موافق نیستم و معتقدم که تدریس باید مفید و مؤثر باشد. در غیر این صورت، غیرمفید و غیرمؤثر است. تدریس ممکن است مطلوب باشد اما هیچ تأثیر مفیدی نداشته باشد و اساساً اثربخش نباشد. هر واژه ساحت و قلمروی دارد و اگر بخواهیم درجه‌بندی کنیم، من مطلوب را در درجه پایین می‌دانم و مفید را در درجه وسط و مؤثر و مفید را در درجه عالی. مؤثر بالاتر از مفید است و مفید از مطلوب بالاتر است. ما فقط به طور ذوقی می‌توانیم بگوییم مطلوب؛ چون مطلوب کمی شاعرانه و احسا‌س‌گرایانه است. ممکن است چیزی مطلوب و خوشایند دانش‌آموز باشد اما اصلاً مؤثر و اثربخش نباشد.

همان‌طور که ممکن است دارویی مفید باشد اما مؤثر نباشد؛ چون مقدار و زمانش مهم است.

من معتقدم واژه مطلوب را باید به مؤثر تغییر بدهیم و بگوییم عناصر و معیار و شاخصه‌های تدریس مفید و مؤثر کدام‌اند. مطلب دوم اینکه این تدریس مطلوب اصلاً‌ با توجه به کدام هدف باید صورت بگیرد؛ آیا هدف ما از تدریس مشخص است؟ آیا تدریس حافظه‌محور می‌خواهیم یا تدریس عملی مورد نظرماست؟ با توجه به هدف تدریس است که تدریس مطلوب و غیر‌مطلوب می‌شود. هدف ما از تدریس در این زمان چیست؟ زمانی تدریس حافظه‌گرا بود و در کتاب‌های درسی هم پرسش‌ها براساس حافظه بودند اما اکنون اوضاع نسبت به گذشته تفاوت کرده است. پس اگر بخواهیم براساس نیازهای روز و زمان خود صحبت کنیم، اول باید هدف مشخص شود و براساس این هدف تدریس صورت بگیرد. من معتقدم که با توجه به نیازها و ضرورت‌های امروز جامعه ما، پرورش بر آموزش مقدم است و برای این حرفم هم استدلال دارم. کلاس‌های آموزشی به‌راحتی و با وجود کلاس‌های درسی و کتاب‌های آموزشی و کتاب معلم و کتاب‌های کمک آموزشی و سایت‌ها و کلاس‌های خصوصی قابل‌جبران هستند، اما آیا برای کلاس‌های پرورش هم وسایل کمک‌آموزشی داریم؟ این ضعف جامعه آموزشی و پرورشی ماست. بیشتر کتاب‌های ما ادب درس است تا ادب نفس. ادب درس باید به ادب نفس منجر شود اما تاکنون چنین اتفاقی نیفتاده است. پس باید کاری کنیم که بر جنبه عملی درس تکیه و تأکید بیشتری شود. یکی از فضاهای هوشمند ایجاد شده در مدارس، کلاس معکوس است. با پیشرفت فناوری، یکی از روش‌های نوین تدریس همین روش کلاس معکوس است. ما که در دهکده جهانی هستیم، باید از یکی از روش‌های نوین تدریس به معنای تفکر انتقادی بهره بگیریم.

در تعیین هدف باید استفاده از فناوری جدید، مقدم بودن پرورش بر آموزش، و ادب نفس از ادب درس منتج شود. در این صورت، روش تدریس ما تغییر خواهد کرد.

برای ایجاد تفکر در دانش‌آموز، در روش تدریس نظر دانش‌آموز را هم می‌پرسیم که برقراری ارتباط را یاد بگیرد و وادار به گفت‌وگو شود. باید تدریس عملی را تقویت کنیم. متأسفانه بعضی از دانش‌آموزان رشته علوم انسانی منصفانه حرف زدن و نظر دادن منطقی را بلد نیستند و نمی‌توانند برای حرف خود دلیل بیاورند. متأسفانه دانش‌آموزان رشته انسانی با وجود گستردگی ادبیات، از ضعیف‌ترین دانش‌آموزان هستند؛ یعنی فقر فرهنگی دارند. در مدارس نمونه دولتی می‌بینیم که دانش‌آموزان ریاضی و تجربی در رفتار و گفتار و بیان و نوشتن و ایجاد ارتباط بسیار قوی‌تر‌ند. من تعجب می‌کنم که چرا ما نتوانسته‌ایم در درس و رشته خودمان یعنی ادبیات، مؤثر واقع شویم. انتظار ما باید از دانش‌آموز انسانی بیشتر باشد اما در عمل کمتر است. این باعث تغییر و تعویض هدف تدریس در کلاس می‌شود و ما را به تدریس عملی با تفکر انتقادی وامی‌دارد. و از باب تجربه عرض می‌کنم؛ تجربه‌هایی که اثبات نمی‌کند شاعر در تدریس خود موفق‌تر است یا معلمی که علمی‌تر است. تجربه به من ثابت کرده است که برای تدریس موفق و مؤثر و مطلوب اول باید نبض کلاس را در دست گرفت. نبض کلاس را هم با ایجاد رابطه عاطفی معلم و دانش‌آموز به دست می‌آوریم. از دوست و همکارم، آقای دکتر هادی، در جلساتی که با هم داشتیم نقل‌قولی می‌کنم که می‌گفتند در کلاس‌های کنکور، اصلاً ‌بچه‌ها پذیرای من نیستند. می‌گفتند با اینکه من استاد دانشگاهم و کتاب درسی و کمک‌آموزشی نوشته‌ام، در ارتباط با بچه‌ها موفق نیستم. چون ایشان نتوانسته بودند شخصیت دانشگاهی را با خواسته‌های دانش‌آموز امروزی مطابقت دهند. در ارتباط، ابتدا بعد عاطفی و نزدیکی با دانش‌آموزان (در دست گرفتن نبض کلاس) باید صورت بگیرد و بعد باید به سراغ درس رفت؛ چون برای تدریس موفق و مفید و مؤثر فقط علم و حتی رفتار معلم کافی نیست. معلم باید جاذبه‌های خود را، چه از نظر رفتاری و چه از نظر آموزشی، زیاد کند. من تقسیم‌بندی کرده‌ام؛ یک دسته موضوعات هستند که زیر ساخت کلاس‌اند. جهت اطلاع شما، من در مدرسه کلاسی به اسم کلاس موضوعی ادبیات افتتاح کردم.

برای ایجاد این کلاس با مدیر مدرسه صحبت کردم و کلاس ده میلیون خرج برداشت که سه میلیون آن را خودم دادم و هفت میلیون را مدیر محترم مدرسه. وقتی بچه‌ها وارد این کلاس شدند، شور و شعف و احساس شوق در آن‌ها ایجاد شد. کتابخانه، پرده جدید، سرویس‌ها و تندیس‌ها و اشعاری که به دیوار کلاس آویخته شده بود و ... همه جنبه آموزشی داشتند. پس فقط کتاب و معلم زمینه‌ساز تدریس مطلوب نیست. زمان و مکان تدریس هم بسیار اهمیت دارد و زیرساخت تدریس مطلوب محسوب می‌شود. در زنگ چهارم، که خسته‌کننده است، اگر تدریس صورت بگیرد آیا نتیجه مطلوب گرفته می‌شود؟ زمان، مقدار و نوع درس مهم است. اثبات شده که بیشتر از ۲۰ دقیقه تدریس مفید نیست. اگر معلم آگاه و زیرک باشد و بداند که بیست دقیقه مفید برای تدریس دارد، قبل از تدریس مقدمه‌سازی می‌کند و تکالیف را می‌بیند و بعد از بیست دقیقه مفید استفاده می‌کند. تمام سعی و تلاشش را برای آن بیست دقیقه می‌گذارد و باقی‌مانده زمان را هم به تکلیف و ارتباط و نظارت برعملکرد دانش‌آموز اختصاص می‌دهد. پس زمینه‌های تدریس مفید (ده درصد) زمان و (ده درصد) مکان است. مکان دو بخش است: یک بخش رفاهی، از جمله شامل میز مناسب و نور کافی و وسایل گرمایشی مناسب و جالباسی و ...؛ مثلاً همین جالباسی خیلی مهم است و مؤثر. اگر دانش‌آموز به جای آویزان کردن لباس آن را روی پایش بگذارد، این لباس مدام می‌افتد و حواس او و بغل‌دستی‌اش را پرت می‌کند. گاهی بغل‌دستی به او می‌گوید چرا لباست آمده این طرف و ... .

از دیگر زمینه‌های تدریس مفید ارتباط عاطفی معلم و به روز بودن و علم معلم (۴۰درصد) است. من معلمی را سراغ دارم که واقعاً‌ ارتباط عاطفی قوی با دانش‌آموز برقرار کرده اما چون سوادش کافی نبوده، موفق نشده است. معلمی که شاعر است، از آن بخش شاعرانه‌اش می‌تواند در ایجاد ارتباط عاطفی با دانش‌آموز به‌صورت عاشقانه و دلسوزانه و دوستانه استفاده کند. معلم نباید دانش‌آموز را از بالا به پایین نگاه کند. دانش‌آموز باید بفهمد و حس کند که معلم می‌خواهد مشکل او را حل کند.

در اینجا مواردی را ذکر می‌کنم که هم تخصصی و هم عاطفی‌اند؛ اینکه معلم از غرور دور باشد، جدی و منطقی باشد، لحن و صدای مناسب و تدریس گیرا داشته باشد. یکی از افراد برجسته در زمینه تدریس، خود آقای دکتر سنگری هستند که همیشه با لحن مناسب و صدای گیرا و شور و شعف خاصی صحبت می‌کنند که مخاطب دوست دارد با اشتیاق پای صحبت ایشان بنشیند و ببیند که با این همه شور و شعف چه چیزی می‌خواهد بگوید. اینکه معلم با شور خاصی صحبت کند، طوری‌که مخاطب حس کند مشتاق است که ببیند او چه می‌خواهد بگوید، خیلی در تدریس موفق مؤثر است. درباره لحن مناسب حداقل یک جلسه می‌توان صحبت کرد. لحن‌های مختلف تأثیرات زیادی در تدریس دارند. حتی اگر برنامه آموزشی و کتاب مشکل داشته باشند، معلم می‌تواند این مشکلات را پوشش بدهد و با گفتار و لحن مناسب خود ضعف‌های کتاب را کمتر کند. پس یکی از نقاط قوت معلم موفق لحن است. به‌عنوان آخرین حرف و دستاورد جدید، خدمت شما عرض می‌کنم که خوشبختانه ما اولین معلمانی بودیم که در انجمن یا پژوهشکده شناختی آموزش دیدیم که با توجه به علم روز، آخرین یافته‌ها را براساس ذهن و مغز در اختیار می‌گذارد و خیلی حرف‌ها برای گفتن دارد؛ هم برای آموزش، هم برای تربیت. می‌گوید با توجه به شناخت از ذهن، معلم باید این‌گونه تدریس کند. این می‌تواند الگوی خوبی برای تدریس امروز ما باشد که بدانیم با توجه به شناختمان از مغز و اینکه مغز چگونه می‌تواند یاد بگیرد و چقدر زمان برای یادگیری می‌خواهد، که این زمان ۳ هفته یا ۲۱ روز است. براین مبنا ببینیم چقدر باید به دانش‌‌آموز درس بدهیم و از او تکلیف بخواهیم، چگونه از خلاصه‌نویسی‌ها استفاده کنیم و اینکه کدام تکلیف را می‌توان به دانش‌آموز ارجاع داد و کدام تکالیف را معلم باید بگوید. من معتقدم اگر بخواهیم نظام کتاب‌های درسی سامان داده شود، باید براساس یافته‌های روز یعنی ذهن و مغز باشد، ‌به آقای دکتر سنگری تبریک می‌گویم که این بحث را مطرح کردند و بازنگری می‌کنند و می‌خواهند جامع‌تر انجام دهند. حالا که ایشان فتح باب کردند و پیگیر این موضوع هستند و سال‌های سال در این زمینه فعالیت کرده‌اند من پیشنهادی دارم و آن این است که کتابی جامع هم در این زمینه تألیف بشود که من مدیر با مطالعه آن متوجه بشوم که چون کلاس درس و زمان این همه مفید و مؤثر است، پس من هم بروم و کلاس و زمان درسم را اصلاح کنم و طوری زمان درس‌ها را در کنار هم بچینم که یک درس لطمه  نبیند. مثلاً ادبیات و علوم را در کنار هم یا در ساعت آخر نگذارم. عنوان این کتاب می‌تواند «طرح و الگوی کلی برای تدریس موفق» باشد که در آن از همه یافته‌ها کمک بگیریم و الگویی کلی و واحد ارائه بدهیم و دبیر را به آگاهی‌های لازم برسانیم تا بداند که علم به تنهایی کافی نیست و حتماً باید ارتباط مناسب با دانش‌آموز برقرار شود.

 

دکتر حسین قاسم‌پور مقدم: من آموزش زبان و ادبیات فارسی را درختی فرض می‌کنم که از یک سو ریشه در خاک دارد و از سوی دیگر شاخه‌هایی در آن دیده می‌شود. هر کدام از این شاخه‌ها ضمن اینکه می‌توانند استقلال داشته باشند، در تنه درخت به هم وصل می‌شوند. من می‌خواهم این شاخه‌ها را نام ببرم؛ اهداف آموزش ادبیات یکی از این شاخه‌هاست. دیگری موضوعات و مفاهیم و اصطلاحات و واقعیت‌های این حوزه‌ است. شاخه دیگر شیوه‌ها و روش‌های آموزشی و تدریس است. در نهایت، آخرین شاخه‌ای که می‌توان برای این درخت در نظر گرفت شاخه ارزشیابی است. اتفاقی که در جامعه آموزشی امروز ما افتاده، این است که هر کدام از این شاخه‌ها موضع‌گیری خاص خود را دارند و این موضع‌گیری خاص گاهی متفاوت با موضع‌گیری داخل خاک است؛ یعنی هیچ‌گاه موضع خود را از ریشه نمی‌گیرند. مثلاً موضع‌گیری ارزشیابی درس ادبیات مبتنی بر رویکرد رفتارگرایی است. رفتارگرایی یعنی آنچه در قلم دانش‌آموز دیده می‌شود و آنچه در بیان و خوانش و قرائت او قابل مشاهده است. اگر این‌ها همه غلط باشد، حکم براین است که او باید صفر بگیرد و مردود شود؛ در حالی‌که موضع‌گیری شاخه مفاهیم و موضوعات یا محتوای آموزشی ما این است که به بچه‌ها لذت ببخشیم و عواطف آن‌ها را برانگیزیم و به دنیای ادبیات علاقه‌مند‌شان کنیم. در اینجا تناقضی ایجاد می‌شود. تناقض این است که ارزشیابی با محتوا دچار تعارض می‌شود و معلم با همه توانمندی‌ها و محیط آموزشی با همه امکاناتی که در اختیار دارد، عملاً بیهوده و باعث سردرگمی بچه‌هاست. از سوی دیگر، روش‌های تدریس، موضع‌گیری تربیتی و آموزشی‌شان، باز هم متفاوت با شاخه‌های ارزشیابی و محتواست؛ مثلاً معلم در شاخه تدریس، متن ادبی را بدون در نظر گرفتن اینکه سبک آن چیست یا متعلق به کدام دوره تاریخی یا شاعر و نویسنده است و نوع آن چیست، برای رسیدن به ارزشیابی تعریف شده،‌ به شکل کاملاً مکانیکی تدریس کند.

وقتی شما متنی را  که متناسب با رویکردهای معناگرایی، مفهوم‌گرایی و  التذاذ ادبی ساخته شده است با رویکرد مکانیکی و روشمند از جزء به کل تدریس می‌کنید، جواب نمی‌دهد.

بنابراین، من با این مقدمه می‌خواهم خدمت شما بزرگواران عرض کنم که معلم موفق در تدریس مؤثر قبل از رفتن به کلاس باید ریشه‌ها را بشناسد و بدون در نظر گرفتن محتوای آموزشی کتاب و کنکور و آزمون از خود بپرسد که من قرار است عامل چه‌ نوع آموزشی باشم. اینکه وزارت آموزش‌وپرورش دولت جمهوری اسلامی ایران قصد و غرض و موضع‌گیری‌اش از آموزش ادبیات چیست، این را معلم موفق در ابتدا باید بداند و برای دانستن این مطلب باید منابع را ببیند. اسناد تحولی یکی از این منابع است.

همه مسئولان به دنبال این هستند که رد پای مصوبات اسناد تحولی مانند سند تحول بنیادین و سند برنامه درسی ملی در درس زبان و ادبیات فارسی را ببینند. معلم باید ببیند زبان و ادبیات فارسی در این اسناد چه رویکرد و جایگاهی دارد. آیا ما آمادگی تربیت کردن یک شهروند اسلامی ـ ایرانی را داریم؟ آیا برنامه درسی ما و فضای کلاس در رسیدن به آن به معلم کمک می‌کنند؟ مثلاً اگر بخواهیم ببینیم یک شهروند را برای پنج سال آینده چگونه تربیت کنیم، باید بررسی شود که آیا ادبیات قادر است این جهتگیری کلی نظام را دنبال کند یا نه. حالا یک گام جلوتر می‌رویم و وارد کلاس درس می‌شویم. فرض کنیم معلم از جهتگیری برنامه درسی ملی آگاهی کاملی دارد. حال در ادبیات ما به دنبال چه هستیم؟ مثال می‌زنم. اگر مقدمه چهار کتاب دوم متوسطه زبان و ادبیات فارسی، علوم و فنون ادبی و نگارش را باز کنیم، می‌بینیم جهتگیری زبان و ادبیات در این چهارکتاب مهارتی است. همین موضوع به معلم خط می‌‌دهد و در تدریس به او کمک می‌کند. من می‌توانم از کتاب‌هایی به‌عنوان راهبردهای کمک تدریس استفاده کنم اما روش تدریس من دیگر با روش‌های قبلی مغایرت پیدا می‌کند؛ چون از رویکرد کتاب درسی مطلع شده‌ام.

یک مرحله از این جلوتر برویم. آیا من رویکردهای حاکم بر تدریس را می‌شناسم؟ اصلاً ساختار رشته ما با کدام رویکرد سنخیت بیشتری دارد؟ این جنبه‌ها و ابعاد عاطفی که اشاره شد در کدامین رویکردها تقویت می‌شود؟ می‌خواهم چهار رویکرد را نام برم و جایگاه درس ادبیات را در این چهار رویکرد نشان بدهم. واقعاً بگویم ما باید تلاش کنیم به معلم خود آگاهی بدهیم که خود او تلاش کند. قدیمی‌ترین و کهنه‌ترین و کنار گذاشته‌ترین رویکرد، رویکرد رفتارگرایی است نتیجه گرفته‌اند که اگر ما می‌خواهیم یک شعر را حفظ کنیم، اول بیت اول را حفظ می‌کنیم و بعد بیت دوم را یاد می‌گیریم و به بیت اول اضافه می‌کنیم. بعد بیت سوم و همین‌طور پیش می‌رویم تا بیت آخر. کسی که شعر را بیت به بیت حفظ می‌کند تا کل شعر را حفظ شود، در واقع از رویکرد رفتارگرایی تبعیت می‌کند. در این رویکرد، معمولاً درک درستی از شعر و مفاهیم موجود در آن حاصل نمی‌آید. رویکرد دوم در بخش تدریس مؤثر و موفق رویکرد شناخت‌گرایی است. در رویکرد شناخت‌گرایی عامل اصلی دنیای فکر دانش‌آموز است، نه معلم، نه محتوا، نه فضای فیزیکی کلاس. ای بسا در کلاس بدون امکانات بشود بر دنیای ذهن بچه‌ها مسلط شد و آن‌ها را به ادبیات علاقه‌مند کرد. خلاصه رویکرد شناختی بحث پردازش اطلاعات است؛ یعنی دنیای ذهنی دانش‌آموز به مثابه یک دستگاه آب‌میوه‌گیری نه، یک دستگاه مخلوط‌کن است؛ شما موادی را از طریق‌گیرنده‌های حسی وارد دنیای ذهن بچه‌ها می‌کنید. شما به‌عنوان معلم گاهی حین تدریس حس می‌کنید که درس توانایی منتقل شدن به ذهن بچه‌ها را ندارد.

خودتان لابه‌لای درس توضیحاتی اضافه می‌کنید و مثال‌ها و شواهد شعری بیشتری می‌افزایید. از آیات و احادیث بیشتری استفاده می‌کنید و ... چرا؟ به  این دلیل که می‌خواهید به دانش‌آموز کمک کنید که در دنیای ذهنی خود این معانی و مفاهیم را به ‌درستی و همان‌گونه که شما فهمیده‌اید، پردازش و تبدیل به معانی کند و بعد از مدتی در سرجلسه امتحان نه، در جلسه تدریس شما بتواند معانی یادگرفته شده را به خودتان برگرداند تا حس کنید اینکه می‌گوید، همانی است که شما گفته بودید.

خیلی از مواقع، دانش‌آموزان در کلاس درس چیزی می‌نویسند یا مطلبی را بیان می‌کنند که ما براساس آن متوجه می‌شویم درس را نفهمیده‌اند. در رویکرد شناخت‌گرایی، متن کنار می‌رود، نویسنده‌ کنار می‌رود و ما وارد دنیای هرمنوتیک می‌شویم؛ یعنی دنیای ذهن خواننده و شنونده مهم تلقی می‌شود و ما کمک می‌کنیم که دانش‌آموز راحت‌تر به این پردازش برسد. رویکرد سوم که امروزه به‌ویژه خیلی به درس ادبیات نزدیک است،  رویکرد فراشناخت است. فراشناخت از نظر لغوی یعنی شناخت شناخت.

یعنی وقتی من می‌دانم چگونه یاد بگیرم، پس یاد می‌گیرم. در رویکردهای قبلی این معلم بود که تلاش می‌کرد دانش‌آموز یاد بگیرد اما در رویکرد فراشناخت، من دانش‌آموز با دست‌کاری در اطلاعات ذهنی خودم، کشف می‌کنم و یاد می‌گیرم. اگر معلم این روش را به کار بگیرد، دانش‌آموزان بهتر یاد می‌گیرند؛ مثلاً بعضی وقت‌ها دانش‌آموزان در حفظ اشعار، به ابیات شعر کد می‌دهند و همین کدگذاری راهی است که خود دانش‌آموز برای یادگیری بهتر کشف می‌کند. وقتی از دانش‌آموز می‌پرسیم چگونه این شعر را حفظ کرده‌ای، پاسخ می‌دهد که به هر بیتی یک کد داده بودم. یک کلمه را انتخاب می‌کردم و همان را به حافظه می‌سپردم و آن کلمه باعث یادآوری کل آن بیت می‌شد.

در رویکرد فراشناخت، که به‌ نظر من به ادبیات بسیار نزدیک است،‌ دو مسئله داریم: یکی دانش و پایش خود دانش‌آموز، و دوم، دانش و پایش فرایند یادگیری. در جنبه اول، اگر دانش‌آموز خودش یادگیری را برعهده بگیرد، یعنی مثلاً مطلب را از شمای معلم دریافت کند و در ذهن خودش مطالب را دسته‌بندی کند، اولین چیزی که در رفتار او دیده خواهد شد، تعهد است. این تعهد به معنی تعهد اخلاقی نیست. تعهد در اینجا یعنی اینکه خود دانش‌آموز به حل تمرین‌ اقدام کند؛ مثلاً ‌ما می‌گوییم یک تمرین نگارشی را انجام دهد اما دیگر به دنبالش نمی‌رویم که ببینیم آن را انجام می‌دهد یا نه، بلکه خود دانش‌آموز با تعهدی که در خویش احساس می‌کند؛ آن تمرین نگارشی را انجام می‌دهد. نکته دوم، تقویت نگرش است. (نکته اول ایجاد تعهد بود). التذاذ ادبی یعنی هیجانات و عواطف انسان از شنیدن یا خواندن مطلبی ادبی یا یک شعر برانگیخته شود و از زبان عامیانه کیف کند. در این صورت نسبت به ادبیات نگاه مثبت پیدا می‌کند. این ادبیات در زندگی دانش‌آموز کاربرد پیدا می‌کند و مفید واقع می‌شود. نکته سوم در رویکرد فراشناخت این است که توجه دانش‌آموز به تدریس معلم بیشتر می‌شود. اگر معلم ادبیات از این رویکرد و روش تدریس استفاده کند، میزان دقت و توجه دانش‌آموز نسبت به درس ادبیات افزایش می‌یابد. برای مثال، می‌خواهم سخنرانی‌های پخش‌شده از صدا و سیما را مثال بزنم. در بسیاری اوقات، ما بدون اینکه در حال و هوای یک سخنرانی قرار بگیریم، ‌با اراده خودمان پای تلویزیون می‌نشینیم و به آن سخنرانی گوش می‌دهیم. حتی بعد از تمام شدن سخنرانی حس می‌کنیم آنچه شنیده‌ایم به دردمان نمی‌خورد اما موضع‌گیری سخنران باعث جلب‌توجه ما به آن سخنرانی می‌شود. نکته بعدی پایش فرایند یادگیری است که برای دبیران ادبیات قابل‌استفاده است. در بخش فرایند یادگیری انواع دانش‌ را مطرح می‌کنیم. سؤال این است که ادبیات فارسی جزء کدام یک از این دانش‌‌ها و فرایندهای یادگیری است. اولی دانش روشی است.

دانش روشی چیست؟ مثلاً عروض یک دانش روشی است. در کتاب‌های فعلی ما آرایه‌های ادبی، دستور زبان فارسی، تحلیل و نقد متون ادبی دانش‌های روشی هستند. معلم موفق معلمی است که از دانش روشی و فرایند یادگیری به خوبی در کلاس و تدریس استفاده کند. دوم،‌ دانش بیانی است. این‌طور به نظر می‌رسد که دانش بیانی در معلمان ادبیات خیلی قوی است. مجموعه قضایای سلبی و ایجابی ذهن معلم دانش بیانی است. مثلاً وقتی معلم می‌گوید نهاد بخش اول جمله است، این دانش بیانی تلقی می‌شود.

با اینکه دانش بیانی در معلمان ادبیات قوی است، باید از آن دو تای دیگر هم استفاده کنند. البته دانش روشی الان کنار گذاشته شده. چرا؟ چون با نظام ارزشیابی مغایرت پیدا می‌کند. سومین دانش، دانش شرطی است. دانش شرطی یعنی کاربرد آگاهانه آموخته‌ها در زندگی (باز هم معنای لغوی آن را در نظر نمی‌گیریم)؛ یعنی مثلاً دانش‌آموز تشبیه را که در کلاس از طریق بیانی و روشی یاد گرفته است، حالا در زندگی خصوصی خودش و در ارتباط با پدر و مادر و اطرافیانش به کار بگیرد.

آخرین رویکرد، رویکرد ساختن‌گرایی است که بالاخره چه بخواهیم چه نخواهیم، دنیا مطابق با آن پیش می‌رود و منِ معلم ادبیات حتماً‌ باید از آن آگاهی داشته باشم و آن را به کار بگیرم.

ساختن‌گرایی مبتنی بر یک فلسفه تربیتی است و آن در واقع تکیه بر اصل خطاپذیری معرفت‌شناسی انسان است؛ یعنی معتقد است علومی که انسان تا به امروز به دست آورده، هر لحظه ممکن است اشتباه باشد. بنابراین، اگر تابع ساختن‌گرایی باشیم نباید خودمان را به‌عنوان دبیر ادبیات ببینیم. ای بسا چیزهایی که بلدیم و وارد کلاس که می‌شویم می‌گوییم، درست نباشند. ساختن‌گرایی می‌گوید فضایی برای دانش‌آموزان ایجاد کنید که آن‌ها بخش عمده‌ای از معانی موردنظر خود و معلم و کتاب درسی را خودشان بسازند. بنابراین، خلاصه ساختن‌گرایی این می‌شود که انسان سازنده دانش خود و مجموعه‌ای از حقایق و قوانین است. این‌طور نیست که کشف شود یا توسط معلم از خارج به دانش‌آموز انتقال داده شود بلکه باید موقعیت‌های یادگیری ایجاد کنیم که دانش‌آموزان هم در معرض این موقعیت‌ها قرار بگیرند. مثالی عرض می‌کنم؛ اگر یادتان باشد چند سال درگیر این موضوع بودیم که بگویم. نیما پدر شعر نو است و چرا ما این مطلب را در ادبیات تعلیمی آورده‌ایم. اینجا معلوم می‌شود معلمی که در پی اثبات پدر شعر نو بودن نیماست، از این رویکردها اولی را انتخاب کرده است. یعنی بر صحت و سقم آن واقف است؛ در حالی‌که در خود کتاب تکیه براین است که این مطلب را فعلاً بدون در نظر گرفتن صاحب اثر و سبک آن اثر در معرض دید دانش‌آموز قرار دهید و ببینید که چطور این شعر را می‌توان به فصلی به نام ادبیات تعلیمی وصل کرد. زمانی که به این شعور و درک رسیدید که شاعری به نام نیما شعری دارد که از آن می‌توان استفاده تعلیمی کرد، در می‌یابید که مثلاً شاعری اصلاً قصدش تعلیم نبوده و مشهور به داشتن شعر تعلیمی هم نیست ولی در آموزش اصلیت و قطعیت مواد آموزشی قابل تغییر است. لذا در رویکرد ساختن‌گرایی توصیه می‌شود که مواد آموزشی را که مجموعه‌ای از واژگان و حکایات و ... هستند، با استادی و تبحر و تجربه‌ای که معلم دارد در معرض نگاه و درک و توجه بچه‌ها قرار دهد و کمک کند دانش‌آموزان دانش را بسازند. چون از کلاس که بیرون بروند در موقعیت یادگیری قرار می‌گیرند و اگر موقعیت‌های یادگیری بیرونی قوی‌تر باشند، چیزهایی را که ما آموزانده‌ایم و آنچه را ساخته‌ایم، به‌راحتی در معرض خطر نابودی قرار می‌دهند.

 

غلامرضا عمرانی: هر چه لازم بود گفته شود، گفته شد. حالا من می‌خواهم اثبات کنم چه عناصری تدریس را نامطلوب می‌کنند؛ یعنی ثابت کنم که عکس این مطالبی که گفتید، صحیح نیست. یکی از مشکلات کنکور این است که اگر ماده درسی را به دانش‌‌آموز بدهیم که جزء رفتارهایش باشد، کنکور الکن و ناشنواست، از اینکه این قسمت را در زندگی دانش‌آموز محک بزند که آیا این تعلیمی که داریم در زندگی او تأثیر گذاشته است یا نه .کنکور تمام زحمت معلم را هدر می‌دهد و دانش‌آموز نمی‌تواند آن را عینی کند. بنابراین، کنکور از عناصر نامطلوب در تدریس است و از  ناکام‌ساز‌های معلم به‌شمار می‌رود.

با همین روش و در ادامه آن، ما همه ذوقیات را در آموزش حذف و قواعد خشک را جایگزین آن‌ها می‌کنیم. در دستور زبان فارسی مجبوریم به بایدها و نبایدها بپردازیم؛ یعنی از این شعر حافظ همه جانش را می‌گیریم و منحصرش می‌کنیم به کنکور. همین‌طور در آرایه‌های ادبی و مباحث دستوری و کلامی چیزی را که می‌تواند پیام حافظ باشد، خود به خود حذف کرده‌ایم؛ چون ناخودآگاه در لابه‌لای این چرخ‌دنده‌ها از بین رفته است.

نکته‌پردازی‌ها مسئله بعدی است. دانش‌آموز به معلم می‌گوید نکته‌هایی را که در کنکور می‌آید به ما بگویید.

یعنی این شعر و این شاعر خودش هیچ ارزشی ندارد. شعر و شاعر فدای این می‌شود که دانش‌آموز قبول بشود یا نشود؛ یعنی حافظ به چند نکته تبدیل می‌شود. البته حافظ مثال است؛ فرقی نمی‌کند حافظ باشد یا حزین لاهیجی و ... . فقط باید این نکته به دانش‌آموز کمک کند که در کنکور قبول شود.

موضوع بعدی، تست محوری و کوته‌پاسخی است. ما در کلاس ادبیات باید زبان دانش‌آموز را باز کنیم که بتواند حرف بزند، قضایا را تحلیل کند و مسائل را بشکافد اما غولی به اسم کنکور در کلاس ایستاده که می‌گوید نه فقط این مقدار کافی است. طول گزینه‌های کنکوری این مقدار بیشتر نیست. یا یک کلمه است یا یک عبارت؛ چون چهار گزینه کنکور اگر طولشان از حد مشخصی بیشتر شود آن سؤال رد می‌شود.

متأسفانه دانش‌‌آموز باید در همان حد یاد بگیرد و این مانع جولان ذهن می‌شود. چون ما از طرفی از دانش‌آموز می‌خواهیم که در درس انشا و نگارش بنویسد و جولان بدهد و ذهنش را باز کند و بشکافد و به کنه مطلب برسد، اما با وجود کنکور در اینجا، جایی برای این موضوع باقی نمی‌ماند.

کتاب بسیار خوب و کاربردی و مطلوب نگارش تألیف شده است اما متأسفانه در این سال‌ها به خاطر کنکور موضوعش دارد حذف می‌شود؛ چون معلم ناگزیر است که زمان آن را صرف تست‌زنی و کنکور کند. در حالی‌که هدف غایی و نهایی ما از درس ادبیات پروراندن معانی توسط دانش‌آموز است. از حالا به بعد توضیح نمی‌دهم و فهرست‌وار نام می‌برم. از دیگر موانع و دلایل عقیم ماندن تدریس، ملاحظاتی است که آقای دکتر داودی هم در ابتدای سخن خود به آن‌ها اشاره کردند.

اینکه هر زمانه‌ای اقتضائاتی دارد و این اقتضائات مترادف با ملاحظاتی است و ما به‌عنوان مؤلف کتاب خیلی وقت‌ها تشخیص می‌دادیم دانستن مطلبی برای دانش‌آموز لازم و ضروری است اما متأسفانه ملاحظاتی مانع می‌شد که آن مطلب ضروری در کتاب بیاید و معلم هم اگر بخواهد نمونه و مثال بیاورد، در این زمینه دستش بسته است. مشکل دیگر ابتر ماندن مسائل است؛ مسائلی که در کلاس عنوان می‌کنیم. ما یک دوره تقریباً ۱۰۰۰ ساله ادبیات داریم (حدود ۱۲۰۰ سال).

این دوره در تاریخ بشری و دوره‌ای که ما گذرانده‌ایم، پربارترین دوره زمانی است و ما وارث چنین گنجینه‌ای هستیم. این مطالب را باید در عرض سه سال آخر دبیرستان به دانش‌آموز منتقل کنیم، اما در عمل، ما چقدر می‌توانیم این گنجینه بزرگ را به‌وسیله کتاب به دانش‌آموز انتقال بدهیم و چقدر آن را معلم در کلاس می‌تواند در اختیار دانش‌آموز بگذارد؟ این ملاحظات متأسفانه کار معلم ادبیات را مشکل می‌کند. یعنی مثلاً حداقل تقسیم‌بندی ادبیات همان است که ما در کتاب به تغزلی و ... تقسیم می‌کنیم. حال سهم هر کدام از این ادبیات برای دانش‌آموز چقدر است؟

من دوست بزرگواری داشتم که می‌گفت مطالعات نردبانی. به این معنی که هر گاه بخواهی کتابی را از طبقه بالای کتابخانه بزرگی برداری، باید از نردبان بالا بروی. در آن بالا ممکن است چشمت به کتاب‌های دیگری هم بیفتد و آن‌ها را ورق بزنی و حتی چند صفحه‌ای از آن‌ها را هم بخوانی. بعد، کتاب را ببندی و هیچ وقت دیگر هم به سراغ آن نروی. بسیاری از مطالعات دانش‌آموز ما هم از همین نوع نردبانی است. معلم از این انبوه ارزشمند گنجینه بی‌کران ادبیات فارسی که در اختیار داریم، چه مقدار را می‌تواند به دانش‌‌آموز بچشاند و دانش‌آموز را متوجه وجود آن‌ها کند. متأسفانه بسیاری از دانش‌آموزان رشته انسانی هم دانش‌آموزان ضعیف‌تری هستند و ناگزیر به آمدن به این رشته شده‌اند. به دلخواه این رشته را انتخاب نکرده‌اند بلکه از بد حادثه به اینجا آمده‌اند. حتی گاهی عروضِ یک دانش‌آموز رشته ریاضی بهتر از عروضِ دانش‌آموز انسانی است! پس این دانش‌آموز که به ناچار به رشته انسانی آمده، ظرفیت شناخت کافی ادبیات و درک ارزش و جایگاه والای آن را ندارد و معلم نمی‌تواند به درستی به او تفهیم کند که وارث چه گنجینه بزرگ و ارزشمندی است. برای این موضوع باید فکری کرد. چون این مورد جزء مواردی است که نمی‌توان به‌خاطر آن، معلم ادبیات و روش تدریس او را مقصر دانست. برای این بی‌رغبتی و خودانکاری دانش‌آموز انسانی باید کاری کرد. اسوه‌ها و الگوهای مطرح شده در دنیا چه چیزی را به دانش‌آموز می‌آموزاند؟ مثلاً ما ادبیات حماسی را آموزش می‌دهیم اما هیچ‌گاه دانش‌آموز نسبت به زال،‌ رستم، رودابه و تهمینه و ... شناخت پیدا نمی‌کند. او باید جنبه‌های شخصیتی آن‌ها را بشناسد. رستم که واقعاً به‌خاطر شرایط بدنی و فیزیکی و زورمندی‌اش برای ما بزرگ انگاشته نمی‌شود بلکه تعهدات اخلاقی و انسانی اوست که برای ما محترم است. اگر معلم بتواند چند الگوی این‌چنینی مانند رستم را به خوردِ  دانش‌آموز بدهد و برای او تبیین کند که کاملاً‌ با آن‌ها آشنا شود و به‌صورت ملموس و عینی با آن‌ها زندگی کند، خیلی بهتر از این مطالب بسیار پراکنده‌ای است که داریم به او آموزش می‌دهیم و اصلاً هم مؤثر نخواهد بود.

علل و عوامل عدم مشارکت را که فرمودید. وقتی معلم ادبیات هیچ ذوقی از طرف مقابل نبیند، خودش متکلم وحده می‌شود؛ یعنی دانش‌آموز را در امر تدریس و بازخوردها مشارکت نمی‌دهد. در حالی که خود دانش‌‌آموز می‌تواند بخشی از اداره کلاس را برعهده بگیرد. معلم نباید از ترس هدر رفتن و اتلاف وقت کلاس این مشارکت در تدریس را از دانش‌آموز بگیرد؛ چون باید این طرف قضیه را هم ببیند که دانش‌آموز را از انسان‌سازی و مسئولیت‌پذیری دور می‌کند. دانش‌آموز باید سهم بزرگی در اداره کلاس ادبیات داشته باشد یا حتی گاهی کلاس ادبیات را خودش اداره کند. می‌توان دانش‌آموز را در ارائه منابع و چیدمان کلاس و برعهده گرفتن یک درس و ... سهیم کرد و بعد، همان مقدار هم از او طلبید و درخواست کرد. من یک بار در مشهد کلاسم را در طبیعت برگزار کردم و بازخوردهای بسیار خوبی از دانش‌آموزان گرفتم و این از دلایل موفقیت من در تدریس بود که مثلاً برای تدریس فردوسی یا اسدی طوسی به طوس می‌رفتم.

در کلاس، معلم نباید متکلم‌وحده باشد. اینکه معلم فقط بخواهد علم را انتقال بدهد کاردرستی نیست. ما باید تولید علم کنیم و این به معنای مشارکت دانش‌آموز است. دانش‌آموزان من در کلاس کاملاً آزاد بودند که به هر شکلی که می‌خواهند بنشینند و از این نظر آزادی مطلق داشتند. در نهایت، خود آن‌ها که در ابتدا از این روش تعجب می‌کردند، دست به نوعی ایجاد نظم در نحوه نشستن زدند؛ یعنی آن آزادی مطلقی که من پیشنهاد کرده بودم، به آن‌ها احساس مسئولیت در اداره کلاس را می‌داد. معلم ادبیات باید بداند این چشم‌هایی که درکلاس در مقابل او قرار دارند و به او نگاه می‌کنند، ممکن است یک روز در این طرف و در جایگاه خود معلم قرار بگیرند. همان‌طور که تعدادی از معلمان من بعدها شاگردم شدند و این درس بزرگی برای خود من و حتی آن‌ها بود. بعدها فهمیدم که همین اتفاقی که برای من افتاده، بعدها هم ممکن است تکرار شود و یک روز خود من شاگرد دانش‌آموزانم بشوم. دانش‌آموزان به همه‌چیز معلم دقت می‌کنند، حتی به بند کفش‌هایش. همان‌طور که خود من هم یک روز همین دقت را روی معلمان خودم داشته‌ام.

 

دکتر محمدرضا سنگری: با سپاس از شما بزرگواران و دوستان عزیز که نکات بسیار مهمی را مطرح کردید که هر کدام می‌تواند محور یک بحث جدید باشد. به‌طور خلاصه عرض می‌کنم. بحث اسناد تحول که آقای دکتر قاسم‌پور به آن اشاره کردند، یعنی جاده‌های تعیین شده و در نتیجه گاهی راه گم شده؛ گاهی معلم راه را نمی‌داند؛ ممکن است کلاسش شیرین و لذت‌بخش باشد اما روی ریل تعیین شده حرکت نمی‌کند و در نتیجه، اهداف آموزشی مورد انتظار از تلاش او محقق نمی‌شود.

عصاره این اسناد تحولی خودش را در برنامه نشان می‌دهد و عصاره این برنامه‌ها در حوزه کتاب درسی قرار می‌گیرد. بچه‌های ما عبور از خط‌کشی‌ها را یاد نمی‌گیرند، چون خود ما خط‌کشی‌ها را نمی‌شناسیم. اگر کلاس زخمی و آموزش زخمی داریم، به سبب این است که بچه‌ها از روی این خط‌کشی‌ها عبور نکرده‌اند و گاهی مقصر خود ما هستیم.

آقای دکتر قاسم‌پور به خوبی به این مورد اشاره کردند. اگر معلمان آن مقدمه را بخوانند و ببینند اساس و جهت‌گیری کتاب‌ها بر مهارت‌‌آموزی است، اتفاق دیگری می‌افتد و دیگر بر کنکور تکیه نخواهند کرد؛ هر چند در فشار هم قرار بگیرند. مطلب بعدی بحث محتواست؛ محتوای آموزشی که فرودین‌ترین عنصر اسناد و برنامه‌های ما به همین بخش می‌رسد. بخش رویکردها در آموزش را اگر دبیران و همکاران ما نشناسند، اتفاق ناگواری خواهد افتاد که همان ناکامی در برنامه درسی است. منِ معلم، فقر تجربه‌ها و بهره‌گیری از تجربه‌ها را دارم. معلمان کهنه‌کار کارآزموده بازنشسته در بعضی کشورها در کنار معلم جوان‌تر قرار می‌گیرند و ضمن رصد و پایش عملکرد او در تدریس، ضعف‌هایش را گوشزد می‌کنند.

آن‌ها تجربه‌هایشان را در اختیار معلم جوان می‌گذارند و می‌گویند که مثلاً من این راه را رفته و شکست‌خورده‌ام.

این حضور تجربه در کنار معلم بسیار مهم است. بحث روش‌‌‌ها خود موضوع بزرگ و مهمی است که قبلاً هم در مجله مطرح شده است؛ بحث امکانات و ابزارهای نو و فناوری (تکنولوژی) آموزشی و بهره‌گیری از آن‌ها در تدریس. عنصر زمان که دوستان به آن اشاره کردند، به‌طور مستقل یک موضوع مهم قابل بررسی است. ما مجبور نیستیم حتماً‌ با همین هندسه و چینش کتاب حرکت کنیم. گاهی ممکن است معلم درس آخر را اول تدریس کند؛ چون زمانش اکنون است. عنصر مکان نیز اهمیت بسیار دارد، که استاد عمرانی تجربه خود را در این زمینه بیان کردند. موقعیت و فضای کلی و ارزشیابی هم از مباحثی هستند که حتماً باید درباره آن‌ها به تفصیل صحبت کنیم.

از حضور شما در این نشست باز هم سپاسگزاری می‌کنم. ان‌شاء‌الله این بحث‌ها را در شماره‌های آینده ادامه خواهیم داد.