اشاره
«مطلبی را که در ادامه ملاحظه خواهید کرد، تلخیصی از پایان‌نامه کارشناسی ارشد خواهر محترم رضوان اسامی در رشته علوم تربیتی است. این پایان‌نامه درباره نقد راهنمای برنامه دوره پیش‌دبستان (مصوب ۱۳۸۷ شورای عالی آموزش‌وپرورش) و با عنوان فوق می‌باشد. اگرچه همه ابعاد نقد ایشان مورد تأیید کارشناسان نیست، لیکن گروه پیش‌دبستانی و هیئت تحریریه به منظور گشایش فضای تفکر و نقد، از درج این دیدگاه در فصلنامه پیش‌دبستان استقبال کردیم. از صاحب‌نظران و دانشجویان ارجمند انتظار داریم با تداوم این‌گونه نقدها به ارتقاء برنامه و فعالیت‌ها در دوره پیش‌دبستان کمک نمایند.»
سند «راهنمای برنامه و فعالیت‌های آموزش و پرورشی دوره پیش دبستان» که از سال ۱۳۸۷ تدوین شده، در حال حاضر در انتظار بازنگری است. در همین راستا، در متن حاضر۱ تلاش بر این است که انگاره‌های موجود در سند از منظری فلسفی به بوته نقد سپرده شود.
یکی از منظرهایی که از آن می‌توان به سند مذکور نگریست، انگاره‌های کودکی پوشیده در آن است. انگاره نوعی استعاره است که درک مفاهیم دوران کودکی را آسان می‌سازد؛ برای مثال، دو انگاره «کودکِ شرور» و «کودکِ معصوم» از گذشته تا امروز وجود داشته‌‌اند. این دو انگاره را می‌توان در قالب یک دوگانه تبیین کرد. در حالی‌که انگاره کودک شرور، با الهام از آغشتگی کودک با شر ذاتی و آلودگی وی به گناه اولیه که ایده مطرح در دنیای مسیحیت است، بر شدت عمل در تربیت و مهار این شیطان بالقوه تأکید می‌ورزد، انگاره کودک معصوم بر ذات پاک کودک و آلوده شدن وی توسط ساختارهای اجتماعی و مربیان اصرار دارد.
مهم‌ترین انگاره‌های کودکی استنباط شده از سند، از یک طرف بر انگاره‌های مطرح در رویکرد کودک‌محوری استوارند و انگاره‌های چون «کودک ارگانیسم»، «کودک خواهان» و «کودک سرور» را در بر می‌گیرند و از سوی دیگر، به انگاره‌های زیرساز تفکر مکانیستی و رفتارگرا در تربیت تعلق دارند و انگاره‌هایی چون«کودک ماشین» و «کودک در چارچوب» را شامل می‌شوند.
کودک ارگانیسم و مربی تسهیل‌گر
پرتکرارترین انگاره در سند، انگاره «کودک ارگانیسم» است. این انگاره، کودک را همچون ارگانیسمی در حال رشد تصور می‌کند. بر این اساس، موجود زنده برای حفظ بقای خویش تلاش می‌کند و انگیزه‌ها در فرد بیشتر درونی‌اند تا بیرونی. فرد در جریان زندگی، مسیر نقشه زیستی از پیش معین شده خود را طی می‌کند و در این راه حق انتخاب چندانی ندارد. از دیگر مؤلفه‌های این انگاره، ترسیم مربی به‌عنوان تسهیل‌گر است.
در نقد۲ این انگاره می‌توان بر جایگاه بی‌مقداری که برای اراده انسان در نظر می‌گیرد، خرده گرفت. اگر تکوین اراده در کودک را به رسمیت نشناسیم و وی را به‌صورت ارگانیسمی در حال رشد در نظر بگیریم، نمی‌توانیم به روش‌ها و رویکردهایی ناظر بر تقویت اراده بپردازیم و وی را برای مواجهه اخلاقی ـ عقلانی با خویشتن خویش آماده سازیم. در بسیاری مواضع، لازم است کودکِ حال و نوجوان آینده بتواند در مقابل امیال و خواسته‌های خود مقاومت کند، در بوته‌های سخت آزمون، از پس خویش برآید و به تدبیر امیالش۳ بپردازد. این دیدگاه می‌تواند با کم‌توجهی به اراده، فرصت تربیت این نیروی ذی‌قیمت در کودک را از مربی بستاند و کودک را به نوجوان و بزرگسالی تابع میل تبدیل کند.
همچنین در انگاره کودک ارگانیسم، مربی در نقش تسهیل‌گر است. در تسهیل‌گری، مربی فردی هم‌تراز با سایر اعضای کلاس است و تنها به بسط تجارب کودکان می‌پردازد. در مقابل، می‌توان گفت مربی به دلیل برخورداری از دانش و سرمایه اجتماعی در جایگاهی فراتر از کودک قرار دارد و با وجود برخورداری کودک از عاملیت و انتخابگری در مواجهه با او، همچنان نمی‌توان این رابطه را هم‌تراز تصویر کرد.۴ براساس تعامل ناهم‌تراز، مربی باید متربی را آماده سازد تا به‌تدریج بتواند پالاینده ضعف‌های سرمایه اجتماعی و ناقد دانشی باشد که کسب کرده است.
کودک‌خواهان
انگاره «کودک‌خواهان» نیز انگاره دیگری است که در سند بروز فراوانی دارد. سند روش خود را کودک‌محور معرفی می‌کند و در تدوین اهداف و بخش‌های گوناگون بر توجه به علائق کودک و تلاش برای جذب او به فعالیت‌ها تأکید دارد. از این‌رو، مربیان از ارائه آموزش‌های حافظه‌محور منع می‌شوند. باید در نظر داشت که خواست کودک می‌تواند نقطه آغاز تربیت باشد اما به‌طور قطع نباید نقطه نهایی آن در نظر گرفته شود. در نظر داشتن تعامل ناهم‌تراز میان مربی و کودک، باعث آن می‌شود که مربی ضمن به رسمیت شناختن خواسته‌ها و علائق کودک، خود را مجری تام این خواسته‌ها نداند و به‌تدریج به تسویه خواسته‌های سازنده از خواسته‌های ویرانگر بپردازد و به کودک در انتخاب میان خواسته‌ها کمک کند.
انگاره کودک‌خواهان انگاره‌ای پرتکرار در سند است. این غلبه در سند تا جایی پیش می‌رود که حدیث سبع سنین۵ و برداشت از مفهوم «کودک سَروَر» را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. در سند، از این حدیث این‌گونه برداشت می‌شود که «همه برخوردهای تربیتی با کودک باید با توجه به نیازها و علائق او باشد». در تفسیر این حدیث می‌توان هفت سال نخست زندگی انسان را دوره فعالیت و بازی برای وی دانست و تکلیف‌پذیری جدی را به دوره‌های بعد موکول کرد. در عین حال، باید توجه داشت که این حدیث جنبه تجویزی ندارد بلکه توصیفی است. بنابراین، نمی‌توان از این حدیث این‌گونه برداشت کرد که باید کودک را خواهان پنداشت و او را در همین مرحله نگاه داشت بلکه حدیث جنبه توصیفی دارد؛ به این معنا که مربیان و والدین باید به ویژگی غلبه تمایلات در دوران کودکی توجه داشته باشند.
در سوی دیگر ماجرا، معدودی از عبارات سند، کودک را همچون ماشین، قابل برنامه‌ریزی ترسیم می‌کنند. انگاره «کودکِ ماشین» با رویکردهای رفتارگرا در روان‌شناسی قرابت دارد. در این انگاره، رفتار کودک اغلب تحت‌تأثیر محیط شکل می‌گیرد و نقش انگیزه‌های درونی فرد در تغییر رفتار کم‌رنگ است. در این انگاره، مربی به منزله مهندس رفتار است.
این انگاره در تناقض با انگاره کودک ارگانیسم و کودک خواهان است. از نمودهای صریح این انگاره در متن سند می‌توان به «ایجاد رفتارهای مطلوب»، «نظم‌پذیری در کارها» و «عادت به راست‌گویی» اشاره کرد. اگرچه این‌گونه عبارات در سند کمتر دیده می‌شود، این انگاره با اهدافی عینی و جزئی همچون آشنایی با آداب خوردن و آشامیدن و حفظ کردن سرود ملی و احترام به آن تقویت می‌گردد.
مسئله مهم در سند نوعی ناهمسازی۶ میان این دو انگاره است. در حالی‌که مؤلفه‌های مرتبط با انگاره کودک ارگانیسم و کودک خواهان در سند به‌صورت مبهم مطرح می‌شوند و برای مثال در اهداف برای توضیح آن‌ها تنها به عبارت «ایجاد علاقه» بسنده می‌شود، عبارت‌هایی که حاکی از انگاره کودک ماشین هستند، مانند مثال‌هایی که بیان شد، روشن و مشخص‌اند. از این‌رو، در تقابل کودک‌محوری و انگاره مکانیستی از کودک، انگاره دوم می‌تواند در عمل مربیان غالب شود.
یکی دیگر از انگاره‌ها در سند، «کودک در چارچوب» است. بخش مهمی از این چارچوب را چارچوب دینی به خود اختصاص داده است. از این‌رو، می‌توان این‌گونه برداشت کرد که انگاره کودک در چارچوب دینی در سند به‌طور جدی مطرح است. این انگاره در قالب عباراتی مبهم و برنامه انس با قرآن در سند نمودار می‌شود. در این انگاره، انگاره‌های کودک‌محورانه و لوازم آن، چون خواست و علائق کودکان، به فراموشی سپرده می‌شود و نتایج عینی ملموسی چون حفظ سوره‌های کوچک و نظایر آن مد نظر قرار می‌گیرد.
در مجموع، مهم‌ترین نقدها به سند از چند صدایی ناشی می‌شود. از دیگر عوامل ناسازواری در سند، متناسب نبودن رویکرد به کودکی و نحوه فعالیت‌های پیش‌بینی شده است؛ برای مثال، در بخش رویکرد و قسمت‌هایی نظیر آن از کودک‌محوری، آزادی، توجه به علائق کودکان، و فعالیت داوطلبانه سخن به میان می‌آید اما این تصویر از کودکی در عمل نقض می‌گردد و برنامه کاری با ساعات مشخص و محدود و روش واحد کار توصیه می‌شود.
این تناقض‌ها می‌تواند ناشی از فقدان فلسفه صریح و روشن نبودنِ روش‌های به‌کارگرفته شده در طراحی اهداف، روش‌ها و ... باشد. بر این اساس، برای تدوین اسنادی منسجم‌تر، نخست باید فلسفه تربیت مدنظر تدوین گردد و سپس با روشی متناسب، حرکت به سمت برنامه و روش تربیتی آغاز شود. در این زمینه نباید از ظرفیت‌های موجود در کشور غافل شد؛
می‌توان از رویکردهای بومی، دینی و الگوهای جهانی به نحوی روشمند استفاده کرد که به التقاط و تناقض منجر نشود.
از سوی دیگر، مشخص نبودن فلسفه تربیتی و نداشتن دیدگاه روشنی از کودکی ملهم از متون دینی، سند را به نوعی وادادگی در مقابل انگاره‌های کودک‌محور و پذیرش صرف آن‌ها پیش رانده است؛ امری که می‌تواند پیامدهای جبران‌ناپذیری داشته باشد.
پی‌نوشت‌ها
۱. این متن برگرفته از پایان‌نامه دوره کارشناسی ارشد رضوان اسامی با عنوان «تبیین و نقد فلسفه تربیت کودک در سند برنامه پیش‌دبستانی ایران» است که با راهنمایی دکتر نرگس سجادیه و مشاوره دکتر ابراهیم طلایی در تاریخ ۲۶/ ۱۱/ ۱۳۹۸ در دانشگاه تهران، مورد دفاع قرار گرفت.
۲. نقد به انگاره‌ها در سند از دو منظر درونی و بیرونی صورت گرفته است. در نقد درونی، عدم انسجام و ناسازواری‌های متن سند بیان شد و در نقد بیرونی انگاره‌ها باتوجه به «رویکرد اسلامی عمل» به نقد گذاشته شد.رویکرد اسلامی عمل از سال ۱۳۷۴ با تلاش‌های علمی دکتر باقری، از استادان رشته فلسفه تعلیموتربیت، شکل گرفت. این رویکرد در انسان‌شناسی مهم‌ترین عامل را عمل آدمی می‌داند. البته هر فعلی که از فرد سر می‌زند، زیرمجموعه عمل به شمار نمی‌آید؛ عمل، فعلی اختیاری است که از سه منبع باور، اراده و امیال سرچشمه می‌گیرد.
۳. «افزایش قابلیت انتخاب و دست‌ورزی با امیال درونی» از اهداف دوران کودکی در رویکرد اسلامی عمل است. برای مطالعه بیشتر رجوع کنید به: سجادیه، نرگس؛ مدنی‌فر، محمدرضا؛ باقری، خسرو (۱۳۹۴). اهداف واسطی «تربیت» در دوران کودکی براساس رویکرد اسلامی عمل. دو فصلنامه علمی ـ پژوهشی تربیت اسلامی، ۱۰ (۲۱)، ۶۵- ۳۹.
۴. در رویکرد اسلامی عمل، رابطه کودک و مربی به‌صورت تعامل ناهم‌تراز ترسیم می‌شود. ر. ک: باقری، خسرو (۱۳۹۲). الگوی مطلوب آموزش‌وپرورش در جمهوری اسلامی ایران. (چاپ دوم). تهران: مؤسسه فرهنگی مدرسه برهان (انتشارات مدرسه).
۵. «الوَلَدُ سَیدٌ سَبعَ سِنینَ وَ عَبدٌ سَبعَ سِنینَ وَ وَزیرٌ سَبعَ سِنین.» (کتاب مکارم‌الاخلاق، طبرسی، چاپ ششم، صفحه ۲۲۲)
۶. تناقض و ناسازی
منابع
۱. استیرنس، پیتر (۱۳۸۸). دوران کودکی در تاریخ جهان (سارا ایمانیان، مترجم). تهران: انتشارات اختران.
۲. باقری، خسرو (۱۳۹۲). الگوی مطلوب آموزش‌وپرورش در جمهوری اسلامی ایران. (چاپ دوم). تهران: مؤسسه فرهنگی مدرسه برهان (انتشارات مدرسه)
۳. باقری، خسرو (۱۳۹۵). درآمدی بر فلسفه تعلیموتربیت جمهوری اسلامی ایران (ج: ۱ و ۲). (چاپ سوم). تهران: انتشارات علمی و فرهنگی.
۴. پسندیده، عباس (۱۳۹۵). روایات «سبع سنین» در فرزندپروری، گونه‌ها و تحلیل درونی آن‌ها. علوم حدیث، ۲۱ (۸۱)، ۳ ـ ۲۴.
۵. سجادیه، نرگس؛ مدنی‌فر، محمدرضا؛ باقری، خسرو (۱۳۹۴). اهداف واسطی «تربیت» در دوران کودکی براساس رویکرد اسلامی عمل. دو فصلنامه علمی ـ پژوهشی تربیت اسلامی، ۱۰ (۲۱)، ۳۹ ـ ۶۵.
۶. گروه پیش‌دبستانی دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتب درسی (۱۳۹۶). راهنمای برنامه و فعالیت‌های آموزشی و پرورشی «دوره پیش‌دبستانی». (چاپ دوازدهم). تهران: انتشارات مدرسه.
۷. Sorin, Reesa (۲۰۰۵). Changing images of childhood: Reconceptualising early childhood practice. International Journal of Transitions in Childhood, ۱, ۱۲-۲۱