یادگیری مؤثر در مدرسه مجازی

مقدمه
یکی از مهم‌ترین دستاوردهای عصر فناوری اطلاعات، آموزش مجازی است که به‌ویژه در ایام شیوع کوویدـ 19 با توقف آموزش حضوری، توسعه چشم‌گیری یافته است. در این نوع از آموزش، بسیاری از محدودیت‌های آموزش سنتی رفع شده است، به‌طوری که می‌توان آموزش مجازی را مقدمه‌ای برای تحقق شعار «آموزش در هر زمان و در هر مکان» به‌عنوان یکی از جنبه‌های حقوق بشر دانست که عبارت است از ایجاد فرصت‌های برابر آموزشی برای همگان.

«هر کودکی باید از حق آموزش برخوردار باشد»، شعاری است که «یونسکو»، برای روز جهانی آموزش در 2020 برگزیده است. آنچه تحقق این شعار را رویا نمی‌پندارد، این باور است که راه رسیدن کودکان به مدرسه و دستیابی به محتوای آموزشی، اکنون تنها حضور در کلاس درس نیست. یونیسف از سال ۲0۱۸ خیز بزرگی برای آموزش از راه دور برداشته است. از جمله آموزش‌های نامتعارف مانند سوادآموزی دیجیتال، آموزش‌های رادیویی و تصویری، و همچنین مجهز کردن کمپ‌های پناهندگی و مناطق بحرانی به رایانه.

کووید ـ 19 در همین برهه تنها اهرم فشاری است که توسعه آموزش‌های مجازی و الکترونیکی را در پی دارد. میزان توفیق در این مسیر، به‌ویژه در آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای و مهارتی که سازوکار آموزش‌های عملی و کارگاهی لازم دارد، پژوهشی همه‌جانبه می‌طلبد که در حوصله این مقاله نیست، اما پیشنهادهای این نوشتار می‌توانند راهگشا باشند.

امروزه مخاطبان این شیوه آموزشی با داشتن فقط یک تلفن هوشمند در هر جایی می‌توانند با سیستم‌های مدیریت آموزشی تعامل کنند و آموزش لازم را بگیرند.

 

پیشینه سیستم‌های نوین مدیریت آموزشی

آموزش مجازی در کشور ما صنعتی نوپا به شمار می‌رود، اما مراکز آموزشی می‌کوشند هرچه سریع‌تر الگویی متناسب با ساختار آموزشی و فرهنگی کشور در زمینه آموزش‌های مجازی ارائه کنند. اجرای این سیستم نوین آموزشی در اواخر دهه 1370 در دستور کار وزارت علوم، تحقیقات و فناوری قرار گرفت.در روز جهانی آموزش در دومین سال برگزاری در ژانویه2020، مجمع عمومی سازمان ملل، با تأکید بر نقش آموزش در گسترش صلح و پیشرفت، اعلام کرد: بدون آموزش فراگیر و کیفی، و فرصت‌هایی که این آموزش در طول زندگی برای همگان ایجاد می‌کند، کشورها نمی‌توانند در موضوع‌هایی مانند برابری جنسیتی و شکستن چرخه فقر که میلیون‌ها کودک و نوجوان را وادار به رهاکردن آموزش می‌کند، رهایی پیدا کنند.

روش‌های نوین در این حوزه با هدف آسان‌سازی فرایند آموزش برای تمام افراد جامعه در حال بهبود و توسعه هستند. آموزش الکترونیکی روش نوینی از آموزش است و محیط آن شامل بیشتر ویژگی‌های محیط فیزیکی کلاس درس می‌شود. یادگیرندگان از طریق آن با مدرس ارتباط می‌گیرند و محتوای آموزشی را دریافت می‌کنند [Shiraz University, E-Learning Definition, 2010]. این روش، عبارت است از فرایند آموزش و یادگیری به کمک سیستم‌های الکترونیکی و شامل همه آموزش‌هایی است که با استفاده از ابزارهای الکترونیکی، اعم از صوتی، تصویری، رایانه‌ای، شبکه‌ای و آزمایشگاه‌های مجازی و مشابه آن انجام می‌شود [Shiraz University, History of E-Learning, 2010]. با اینکه برخی معتقدند، مهم‌ترین سرمایه آموزش الکترونیکی، محتوای آموزشی آن است، نگارندگان بر این باور تأکید ندارند. به نظر می‌رسد تولیدکنندگان محتوای الکترونیکی برای اینکه قوانین حمایت از حقوق پدیدآورندگان و صاحبان محتوای الکترونیکی آموزشی و نظارت بر اجرای آن‌ها را هم‌ارز تولید کتاب ارزش‌گذاری کنند، درصدد هستند این‌طور به جامعه القا کنند که محتوای این آموزش‌ها سرمایه اصلی است. با وجود این، حمایت از حقوق تولیدکنندگان در هر صنفی مورد تأکید است.

شاید از نگاه یک متخصص یادگیری، تمرکز روی یادگیری الکترونیکی در دوره‌های تحصیلی نظام آموزشی صحیح‌تر باشد تا پرداختن به آموزش الکترونیکی. در یادگیری الکترونیکی، محتوای دیجیتال تولیدشده فقط نیمی از مسیر یادگیری است. همان‌طور که با داشتن بهترین برنامه و کتاب درسی، یادگیری اتفاق نمی‌افتد، با داشتن بهترین محتوای الکترونیکی نیز یادگیری رخ نمی‌دهد. در آموزش الکترونیکی حدود نیمی از محتوای آموزشی توسط مدرس تولید و تدریس می‌شود و بقیه با تعامل و تجربه ‌یادگیرندگان به وجود می‌آید. بنابراین نیم دیگر مسیر یادگیری بر تجربه یادگیرندگان استوار است.

 

محیط یادگیری مجازی VLE

محیط یادگیری مجازی با داشتن ویژگی‌های هر زمانی، هر مکانی، چندرسانه‌ای، تنوع اطلاعاتی و قابلیت‌های وسیع ارتباطی، امکان مناسبی را برای اصلاح برنامه درسی در اختیار طراحان و برنامه‌ریزان درسی قرار می‌دهد [سراجی و عطاران، 1390]. یادگیری پدیده‌ای است که در بستر اجتماع و  تحت‌تأثیر عوامل فرهنگی شکل می‌گیرد. باورها، ارزش‌ها و جهان‌بینی حاکم بر هر جامعه، بر مفهوم یادگیری، نقش یادگیرنده، یاددهنده، موضوع یادگیری، شیوه تدریس و حتی شیوه‌های ارزشیابی تأثیر می‌گذارد که از تعامل بین مجموعه این اجزا، بستر جدید یا فرهنگ یادگیری شکل می‌گیرد [سراجی، 1391]. در فرهنگ چینی، مالایی، هندی، سعودی و ایرانی، با توجه به فرهنگ جمع‌گرایانه و پذیرش فاصله قدرت در یادگیری، یادگیری شرایط خاصی دارد. آن‌ها به‌طور جدی در بحث‌ها و فعالیت‌های مشارکتی شرکت نمی‌کنند و حفظ طوطی‌وار را ترجیح می‌دهند. همچنین از طرح سؤال، شرکت در گفت‌وگو و طرح بحث‌های انتقادی پرهیز می‌کنند. به‌طور کلی، فرهنگ یادگیری در این قبیل کشورها بیشتر جمع‌گرا و معلم‌محور است و ماهیت انتقالی دارد تا ساختنی. در این فرهنگ‌ها بر ارائه مسئله و آموزش دارای چارچوب شناخته‌شده و ساختارمند تأکید می‌شود و الگوی ارتباط بین یادگیرندگان محدود ولی درازمدت است [فاضلی، 1382].

در فرهنگ یادگیری ایران، غالباً نتیجه بر فرایند، و رقابت بر مشارکت ترجیح داده می‌شود و پاسخ مسئله بسیار مهم‌تر از راه‌حل آن تلقی می‌شود [فراستخواه، 1389]. به‌طور کلی،  براساس یافته‌های این پژوهش‌ها می‌توان گفت: فرهنگ یادگیری در ایران غالباً:

• معلم‌محور است تا یادگیرنده‌محور؛

• محتوامحور است تا فعالیت‌محور؛

• نمره‌محور است تا یادگیری‌محور؛

• حفظی و انتقالی است تا ساخت و تولید دانش؛

• نتیجه‌محور است تا فرایندمحور [سراجی، 1391].

این در حالی است که در آموزش از راه دور، زمانی یک یادگیرنده می‌تواند استقلال کامل داشته باشد که خود تصمیم بگیرد و انتخاب کند که چه چیزی را یاد بگیرد تا به اهداف یادگیری خود متعهد بماند. برای اینکه یادگیری را از یک فضای واقعی، مانند کلاس فیزیکی، به حالت مجازی یا الکترونیکی و یا آموزش از راه دور انتقال دهیم، باید ابتدا یک محیط یادگیری مجازی ایجاد کنیم. این محیط یادگیری مجازی قابلیت‌هایی مخصوص به خود دارد.

 

چالش‌های پیش روی آموزش الکترونیکی

با وجود مزیت‌های محیط یادگیری مجازی نباید از محدودیت‌های آن غفلت کرد. امکان شناسایی محتواها و منابع تولیدشده بی‌کیفیت و کم‌اعتبار و نشر اطلاعات متنوع و پراکنده در این محیط، ناشناسی در ارتباطات، تفاوت‌های فرهنگی کاربران، و ممکن‌نبودن ارتباط حضوری از محدودیت‌های این محیط یادگیری است. همچنین، ضعف یادگیرندگان در برخورداری از مهارت‌های مورد نیاز برای یادگیری در این محیط، از موانع متداول مشارکت در این محیط یادگیری به شمار می‌رود [لویی، 2007].

با فراگیری جهانی بیماری کووید ـ 19 و تعطیلی مدارس، چالش‌های پیش روی آموزش مجازی در فرایند طراحی، پیاده‌سازی و اجرا، بیش از هر زمانی بروز و ظهور یافت. وجود زیرساخت‌های متفاوت، از جمله زیرساخت فناوری، فرهنگی، قانونی و تخصصی، برای این نوع از آموزش امری حیاتی است که مواجهه جهان آموزش از شروع سال 2020 نشان داد، حتی در کشورهای پیشرفته برخی از این زیرساخت‌ها به‌صورت کامل مهیای دریافت آموزش‌های مجازی و در رأس آن‌ها آموزش الکترونیکی نیستند. زیرساخت‌های فرهنگی نیز از جمله الزامات توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در جامعه به شمار می‌رود. شاید در کشور ما در امر ایجاد و توسعه دانشگاه مجازی و ایجاد بستر فرهنگی آن راه طول و درازی پیش رو داشتیم، اما امروز با تکیه بر مَثَل «نیاز، مادر اختراع است»، باید اذعان داشت کووید ـ 19 این مسیر را هموار کرد تا فرهنگ نیاز، روحیه مطالبه‌گری و فرهنگ یادگیری‌های نوین را از نو بازسازی کند.

در این بین، زیرساخت‌های فناوری که نیاز عمده برای شروع فعالیت و اجرایی‌کردن آموزش الکترونیکی هستند، براساس تقاضای این آموزش‌ها خیلی سریع‌تر از معمول فراهم شدند. در برخی مناطق و کشورها، به‌ویژه ایران، امکانات سخت‌افزاری و نرم‌افزاری به‌صورت یکسان توزیع نشده‌اند و تعدادی از افراد، به دلیل نداشتن امکانات لازم، موفق نشده‌اند از این آموزش‌ها بهره ببرند. مسائل حضور و غیاب در سیستم، تقلب در آزمون‌های برخط و ارزشیابی فراگیرندگان، فقدان سیستم‌های تشویق و حضور مستمر فراگیرنده در کلاس‌های درسی برخط، از جمله چالش‌های مطرح در طول آموزش‌های الکترونیکی هستند. همچنین نحوه آموزش‌های فنی، حرفه‌ای و مهارتی و سازوکارهای آنکه فعالیت‌های یادگیری عملی دارند هم از موارد مهم و قابل تأمل در آموزش‌های الکترونیکی هستند.

 

انواع تعامل در یادگیری الکترونیکی

فرایند یاددهی‌ـ یادگیری مستقل، سیستم آموزشی است که در آن هر یک از یادگیرندگان مستقل هستند و به وسیله زمان و مکان از معلمان خود جدا می‌شوند. آنچه آموزش سنتی و الکترونیکی را از یکدیگر متمایز می‌کند، ‌این است که در محیط آموزش سنتی، تعامل به‌صورت خودجوش در ارتباطات میان افراد شکل می‌گیرد و خواسته یا ناخواسته می‌توان آن را در محیط آموزش سنتی مشاهده کرد. [molaeian, 2012] اما از آنجا که یکی از ویژگی‌های آموزش الکترونیکی، جدایی زمانی و مکانی یادگیرنده و یاددهنده است و هر کس می‌تواند در هر زمان و در هر مکانی با استفاده از ابزارهای فناورانه با دیگری ارتباط برقرار کند، موضوع تعامل بسیار پیچیده‌تر از آموزش سنتی است، زیرا بدون تعامل نه فقط یادگیرندگان انگیزه‌ای برای ادامه دوره درسی در خود نمی‌بینند، بلکه یادگیری نیز به وقوع نمی‌پیوندد [Anderson and Alumi, 2007]. اگر در آموزش الکترونیکی، تعامل براساس زمان را به دو دسته اصلی تعامل هم‌زمان و غیرهم‌زمان تفکیک کنیم، شیوه‌ها و ابزارهای متنوعی در این دو دسته قرار می‌گیرند که می‌تواند یکی از شاخص‌های بررسی اثربخشی آموزش الکترونیکی باشد (شکل‌ـ 1).

برای ایجاد تعادل در نظام آموزشی حداقل سه عنصر یادگیرنده، یاددهنده و محتوا مورد نیاز است. دسته‌بندی دیگری که  می‌تواند  انواع تعامل را در بر بگیرد، تعامل بین عناصر آموزش الکترونیکی است (شکل‌ـ 2).

برنامه‌های یادگیری الکترونیکی از نظر مور (1990) بر دو مؤلفه استقلال یادگیرنده و «فاصله مبادلاتی» استوار است و به سه مفهوم ساختار محتوای آموزشی، گفت‌وگوی یاددهنده‌ـ یادگیرنده، و استقلال عمل یادگیرنده اشاره دارد. از آنجا که یکی از ویژگی‌های اساسی یادگیری الکترونیکی، جدایی زمانی و مکانی یاددهنده‌ـ یادگیرنده است، برای پر کردن این جدایی، مور از مفهوم فاصله مبادلاتی استفاده کرده و معتقد است: اگر محتوای یادگیری الکترونیکی، دارای ساختار غنی و بالایی باشد، گفت‌وگوی میان یاددهنده‌ـ یادگیرنده کاهش می‌یابد و بر فاصله مبادلاتی بین یاددهنده‌ـ یادگیرنده افزوده می‌شود. البته به همان میزان استقلال یادگیرنده نیز افزایش می‌یابد [Moodle [Internet], 2012].

بنابراین می‌توان نتیجه گرفت تعامل در یادگیری الکترونیکی وقتی محقق می‌شود که طی یک مجموعه فعالیت‌های آموزشی، طرفین تعامل  تحت‌تأثیر هم قرار می‌گیرند و فرایند آموزش تکمیل می‌شود. آنچه می‌تواند این فرایند را تکمیل کند، ارائه فعالیت‌های یادگیری تعاملی است که مطابق نظریه فاصله مبادلاتی، تعامل همه عناصر یادگیری الکترونیک را افزایش می‌دهد.

 

اهمیت به‌کارگیری استانداردها در سامانه‌های آموزش مجازی
هدف استاندارد، ارتقای ایمنی، کیفیت و دوام تولید است. بهبود کیفیت به‌عنوان یکی از اهداف استاندارد، درخواستی مستمر است [پیشین]. ارائه قالب‌های مختلف و توسعه‌دهندگان متفاوت باعث می‌شود که محتوای آموزشی قابل استفاده مجدد نباشد. همچنین وجود شرکت‌های مختلف با معماری‌های متفاوت، امکان تبادل و انتقال محتواهای آموزشی و اجزای سیستم‌های آموزشی را به حداقل می‌رساند.

در استفاده معلمان از این نوع آموزش‌ها در دوران قرنطینه و شیوع بیماری، به وضوح تفاوت‌های مختلف پلتفرم‌ها که عملاً از استاندارد نبودن آن‌ها نشئت می‌گیرد، باعث سردرگمی و کاهش کیفیت تولید محتوا شد. پلتفرم شاد نیز از این قاعده مستثنا نبود. اگرچه این پلتفرم در زمان کوتاهی آماده بهره‌برداری شد، ولی به دلیل نداشتن قابلیت‌های مورد نیاز یک پلتفرم تعاملی آموزش الکترونیکی مورد استقبال قرار نگرفت. البته توسعه این پلتفرم می‌تواند آن را به یک محیط یادگیری مجازی استاندارد تبدیل کند.

 

استانداردسازی آموزش مجازی
استفاده از استانداردهای مناسب برای پلتفرم‌های آموزش مجازی سبب جلب اعتماد سرویس‌گیرندگان، توسعه خلاقیت و نوآوری، تعمیم و توسعه آموزش‌های الکترونیکی، و بروز فرصت‌های کارآفرینی در امر آموزش خواهد شد. سازگاری سیستم‌های آموزش مجازی با استانداردهای آموزش مجازی پنج قابلیت اصلی زیر را به همراه دارد:

• قابلیت همکاری

• قابلیت استفاده مجدد

• قابل مدیریت‌بودن

• قابلیت در دسترس‌بودن

• قابلیت ماندگاری

با این وصف می‌توان گفت که در اتخاذ راهبرد مناسب برای پیاده‌سازی آموزش الکترونیکی، ابتدا باید اهداف و دسته‌بندی یادگیرندگان را دقیقاً مشخص کنیم. سپس محتوای آموزشی را به‌صورت مناسب و کامل آماده سازیم و روشی نیز برای ارزشیابی و اندازه‌گیری کارهای انجام‌شده داشته باشیم.

   
بررسی شاد به‌عنوان پلتفرم تعاملی آموزش الکترونیکی

هدف پروژه شاد ایجاد پلتفرم تعاملی آموزش الکترونیکی است. این پلتفرم از دو مؤلفه اصلی آموزش و الکترونیکی تشکیل می‌شود. بنابراین برای رسیدن به چارچوبی تحلیلی می‌باید این دو مؤلفه را بسط دهیم.

الف. مؤلفه آموزش

آموزش یا محیط آموزشی، فارغ از شکل و ابزارهای اجتماع و تعامل آن، محیطی فعال است که بر پایه تعامل یاددهنده‌ـ یادگیرنده شکل گرفته است تا در نهایت به یادگیری در یادگیرنده منجر شود. درواقع آموزش کنشی فعال در جهت بسترسازی و راهبری فعالیت‌هایی است که به یادگیری می‌انجامند، یا به‌صورت مختصر، بسترسازی و راهبری فعالیت‌های یادگیری است.

با توجه به تعریف اجمالی ارائه شده، محیط آموزشی می‌باید کارکردهایی¹ را ارائه دهد تا یادگیری اثربخش را تضمین کند. برای بررسی و کشف این کارکردها می‌باید اکوسیستم یادگیری را بررسی و موشکافی کرد. در این راستا یکی از بهترین چارچوب‌های تحلیلی و استانداردهای موجود در دنیا چارچوب و استاندارد Tin Can یا همان xAPI است.

محیط آموزشی فارغ از فیزیکی و الکترونیکی بودن، بایستی حداقل در شش عرصه کارکردهایی را ارائه دهد که عبارت‌اند از:
 
۱. برنامه‌ریزی آموزشی

برنامه درسی ملی به‌عنوان یک سند بالادستی بایسته‌ها و حدود موضوعی، کمی و کیفی نظام آموزشی ۱۲ ساله را تعیین و تبیین کرده است و مسئولان و نقش‌آفرینان برنامه‌ریزی آموزشی به‌طور مستمر در این چارچوب برنامه‌های آموزشی سالانه تا روزانه را تدوین و مدیریت می‌کنند.


۲. تحویل (اشتراک‌گذاری) محتوا

استفاده و بهره‌مندی از (مشاهده) محتوا در واقع شاید رایج‌ترین فعالیت یادگیری بوده و هست. بنابراین هر نوع محیط آموزشی ابزارها و شیوه‌هایی را برای تحویل محتوا² به یادگیرنده معرفی می‌کند.


۳. تعامل یاددهنده و یادگیرنده

از آنجا که محیط آموزشی بر پایه تعامل یاددهنده‌ـ یادگیرنده بنا شده است، بدیهی است که ابزارها و شیوه‌های ارتباطی و تعاملی بین یاددهنده‌ـ یادگیرنده و یادگیرنده‌ـ یادگیرنده جایگاهی کلیدی دارند. البته در مدل‌های یادگیری متفاوت وزن و چگونگی این تعامل‌ها تغییر می‌کند اما همواره جایگاه کلیدی و بنیادین دارد.


۴. راهبری فعالیت یادگیری

امروزه یادگیری فقط از طریق فعالیت یادگیری رخ می‌دهد. فعالیت‌های یادگیری بسیار متنوع هستند و الزامات و شرایط محیطی متنوعی را ایجاب می‌کنند. برخی از فعالیت‌های یادگیری ممکن است مانند برخی از آزمایش‌های علم فیزیک، امکانات و الزامات دشواری را طلب کند و برخی دیگر با یک کاغذ و قلم قابل انجام باشند.


۵. ارزیابی و ارزشیابی (سنجش)

در نگاه سنتی، ارزشیابی از آموخته‌های یادگیرنده صرفاً برای تعیین نمره، ابقا یا ارتقای یادگیرنده به کار می‌رود و نقطه پایان فرایند آموزش و یادگیری تلقی می‌شود. لیکن در تلقی جدید، ارزشیابی بخشی از فرایند یادگیری است که جریان آموزش و یادگیری را به یکدیگر پیوند می‌دهد. در این نگاه ارزشیابی با هدف کمک به بهبود فرایند یادگیری، اصلاح برنامه درسی و تقویت شیوه‌های تدریس به کارگرفته می‌شود.

محیط یادگیری مجازی باید بتواند ابزارها و شیوه‌های روایی و پایایی را ارائه دهد.


۶. بازخورد

ذی‌نفعان محیط آموزشی متنوع هستند و نظام آموزشی می‌باید سازوکار‌های مؤثری برای ارائه بازخورد به ذی‌نفعان داشته باشد. در آموزش‌وپرورش، این ذی‌نفعان در حلقه اول عبارت‌اند از: دانش‌آموز، خانواده دانش‌آموز، معلم، برنامه‌ریزان آموزش و سیاست‌گذاران آموزش.

 

ب. مؤلفه الکترونیکی

مؤلفه الکترونیکی ناظر بر این موضوع است که محیط آموزشی توسط ابزارهای الکترونیکی و یا به بیان صریح، از طریق نرم‌افزار دستگاه‌های الکترونیکی هوشمند در دسترس خواهد بود.

نرم‌افزار، به واسطه قابلیت‌ها و امکانات آن، تعریف و تحدید می‌شود. بنابراین در یک چارچوب تحلیلی مقدماتی لازم است صورت‌های کلی این قابلیت‌ها را تعیین کرد که با سه وجه به این شرح قابل ارائه‌اند:

۱. قابلیت‌های درونی (hosted features)

تمامی قابلیت‌ها و امکاناتی که نرم‌افزار به‌صورت مستقل و داخلی داراست.
 

۲. قابلیت اتصال به سرویس‌های خارجی (connectivity to services)

فناوری یادگیری الکترونیکی یکی از پویاترین فناوری‌های روز دنیاست و تحول سریع آن ایجاب می‌کند تا نرم‌افزار یک پلتفرم ملی، شاید بیش از هر نرم‌افزار دیگری امکان بهره‌برداری از سرویس‌های مرتبط خارج از خود را پشتیبانی کند. بنابراین گروهی از ویژگی‌های کلیدی این نرم‌افزار قابلیت‌ها و امکاناتی هستند که امکان اتصال آن را به سرویس‌های مرتبط فراهم می‌سازند.

 
۳. قابلیت‌های دسترس‌پذیری (accessibility features)

منظور از این دسته از قابلیت‌ها، امکاناتی است که برای استفاده افرادی با معلولیت‌های جسمی در نظر گرفته شده‌اند. یکی از مهم‌ترین این قابلیت‌ها، قابلیت‌های مخصوص افراد نابیناست که امکان دارد، هر یک از دو نقش معلم و دانش‌آموز را در محیط یادگیری مجازی ایفا کنند.

هریک از این قابلیت‌ها می‌توانند با کارکردهای محیط یادگیری در جدول ۱ تلاقی داده شوند تا تعیین کنند، کدام کارکرد نیازمند کدام قابلیت برای ارائه در یک پلتفرم تعاملی آموزش الکترونیکی است. برای مثال، دریافت بازخورد از ذی‌نفعان لازم است از قابلیت‌های خود پلتفرم باشد و برای کاربران خاص نیز طراحی داخلی شود. هریک از سلول‌های این جدول، براساس کارکردهای یادگیری و قابلیت‌های پلتفرم می‌تواند تکمیل شود.

 

ارزشیابی در مدرسه مجازی

شیوه‌های ارزشیابی متناسب با محیط‌های یادگیری مجازی دارای ظرفیت‌های متنوعی برای بسط مهارت‌های مشارکتی، تفکر انتقادی، خلاقیت و مهارت‌های مدیریتی و برنامه‌ریزی است که علاوه بر یادگیری موضوعی، این مهارت‌ها را نیز مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. در کنار مزیت‌های ارزشیابی در محیط‌های مجازی مبتنی بر فناوری‌های جدید، شیوه‌های متفاوتی از تقلب و سرقت ادبی وجود دارند که اعتبار این‌گونه ارزشیابی‌ها را مخدوش می‌سازند.

بنابراین برای تمییزگذاری بین این دو دیدگاه نسبت به ارزشیابی مجازی، از اصطلاح «ارزشیابی از یادگیری»³ و «ارزشیابی برای یادگیری»⁴ بهره گرفته می‌شود. اصطلاح اول به ارزشیابی در پایان فرایند یادگیری تأکید دارد که هدف آن تعیین میزان آموخته‌های یادگیرنده است و اصطلاح دوم به تدریجی، مستمر و مداوم بودن ارزشیابی اشاره می‌کند.

 

چالش‌های ارزشیابی مجازی در آموزش‌های  فنی، حرفه‌ای و مهارتی

در فرایند ارزشیابی مهارت‌های عملی، نقش محوری و تصمیم‌سازی هنرستان و هنرآموز حفظ خواهد شد. در هر دو ارزشیابی نتیجه‌‌‌‌‌محور و فرایندمحور، هر نوع تدریس هنرآموز به یادگیری منتهی نمی‌شود. گرچه آموزش مجموعه‌ای از فعالیت‌هایی است که در پی تسهیل یادگیری هستند، آنچه برای هنرآموز همراه آموزش اهمیت دارد، شناخت یادگیرنده و تسهیل یادگیری برای اوست. آموزش و یادگیری ضمن ارتباط با یکدیگر دو فرایند مستقل ندارند و بر این اساس ارزیابی از آموزش هنرجو و میزان یادگیری او ضرورت دارد تا بازده برنامه‌های آموزشی روشن شود. به همین دلیل ارزشیابی جزء لاینفک فرایند
یاددهی ـ یادگیری محسوب می‌شود. ارزشیابی حلقه جدا و مفقوده یادگیری نیست و باید در خدمت آموزش قرار گیرد.

آموزش‌های فنی، حرفه‌ای و مهارتی، به دلیل ماهیت کارگاهی بودن، در دوران شیوع بیماری کرونا بیش از آموزش در حوزه‌های دیگر آسیب دیده است. برنامه‌ریزی درسی شایستگی‌محور، در فرایند آموزش به‌عنوان اولین چرخش تحولی به جای آموزش‌های نظری و کلاس درس، به آموزش‌های عملی و کارگاه و دنیای کار واقعی می‌پردازد. فراگیرنده‌محوری را به جای معلم‌محوری قرار می‌دهد و نقش معلم را از یاددهنده به تسهیل‌کننده یادگیری تبدیل می‌کند. در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، ارزشیابی تراکمی جای خود را به ارزشیابی تکوینی براساس شایستگی می‌دهد که به‌عنوان سومین چرخش تحولی و اصلی‌ترین آن، برای تضمین کیفیت و آرام کردن بستر انتقال از مدرسه به محیط کار صورت می‌گیرد. در نهایت ارائه آموزشی که از مدرسه به محیط کار واقعی می‌رود و با مشارکت دنیای کار انجام خواهد شد، چهارمین چرخش تحولی است [آزاد، ۱۳۹۶]. چرخش‌های تحولی ذکرشده نیازمند آموزش‌های حضوری در مدرسه واقعی در کنار مدرسه مجازی است.

مهم‌ترین بخش در نظام شایستگی‌محور، آموزش همراه با تجربه ‌یا کار عملی به‌صورت درهم‌تنیده با دانش است. همچنین، مشارکت همه‌جانبه فراگیرندگان در آموزش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در این برنامه بسیار حائز اهمیت است. یکی از مشکلات فرا روی ارزشیابی مبتنی بر شایستگی که در بیشتر کشورها و انجمن‌های شایستگی مطرح می‌شود، نگرانی از دست‌دادن آموزش و یادگیری دانش از طریق آموزش و ارزشیابی مبتنی بر شایستگی است. راه‌حلی که توسط شاغلان شناسایی شد، این بود که استانداردهای شایستگی باید به اندازه کافی منعکس‌کننده نیاز به ارزشیابی ترکیبی از دانش، مهارت، نگرش و اخلاق باشد [ارزشیابی مبتنی بر شایستگی: ۱۳۹۶]. اما به نظر می‌رسد، ارزشیابی که در دوران شیوع بیماری کرونا به‌صورت عملکردی صورت می‌گیرد، احتمالاً باید بیشتر نگران بخش مهارت باشد تا دانش. زیرا سنجش مهارت بدون کار عملی و نظارت و مربیگری نمی‌تواند به‌طور کامل تعیین‌کننده احراز شایستگی باشد. حتی از آنجا که نگرش را شغل و تعهد انجام کار و نشان‌دادن رفتارهای معطوف به عاطفه تعریف می‌کنیم، این بخش بسیار کمتر قابل مشاهده و ارزشیابی به‌صورت مجازی است. از میان عناصر تشکیل‌دهنده شایستگی، در محیط یادگیری مجازی، بخش دانش ساده‌تر و دقیق‌تر قابل ارزشیابی است که البته در تضاد با اصل درهم‌تنیدگی اجزای شایستگی در ارزشیابی مبتنی بر شایستگی است.

آزمون‌های عملکردی فرایند و نتایج یادگیری، دانش‌آموزان را به‌طور مستقیم مورد سنجش قرار می‌دهند. این آزمون‌ها با دانش و مهارت سر و کار دارند. با توجه به اینکه در آزمون‌های عملکردی موقعیتی فراهم می‌شود که دانش‌آموز می‌تواند مهارت و دانش کسب کرده را از خود بروز دهد، این آزمون‌ها ابزار بسیار خوبی برای آگاهی از میزان شناخت و مهارت هنرجوست. علاوه بر آن، هر نوع فعالیت یا کار خلاقانه هنرجویان که از طریق آن می‌تواند آنچه را آموخته است، به نمایش بگذارد یا بیان کند، مورد توجه قرار می‌دهد. اما اینکه چگونه آزمون‌های عملکردی در محیط یادگیری مجازی طراحی و پیاده‌سازی شوند، از مشکلات پیش روی هنرآموزان در شرایط فعلی است.

ارزشیابی به‌صورت مستمر و عملکردی مبتنی بر عمل خواهد بود. استفاده از ابزارهای مناسب و متفاوت می‌تواند شواهد کافی برای قضاوت فراهم سازد. برای مثال، ارزشیابی مراحل ساخت یک قطعه، مراحل پرورش یک گیاه، تهیه و ارائه کار هنری، یا ارزشیابی یک فعالیت ورزشی در مدرسه مجازی بسیار پیچیده و سخت است. مهارت‌آموزی عموماً برای بهبود عملکرد فراگیرندگان انجام می‌شود، لذا اثر آموزش را می‌توان از طریق عملکرد سنجید. فراگیرندگان باید مهارت‌های مورد انتظار را در جریان آموزش به دست آورند. بنابراین فراگیرنده باید رفتار خود را در جهت مورد نظر تغییر دهد و مهارت مورد نظر را در سطح استاندارد عملکرد به‌دست آورد.

رایج‌ترین دلیل ارزیابی دانش‌آموزان، اندازه‌گیری پیشرفت فردی آنان به‌منظور اصلاح تدریس و ارتقاء یادگیری است. بنابراین ارزشیابی برای یادگیری، عمده‌ترین نوع ارزشیابی است که می‌توان در مدرسه مجازی با ابزارهای مبتنی بر فناوری‌های نوین ترتیب داد. اما اینکه این نوع ارزشیابی جایگزین سنجش تراکمی به‌منظور تعیین احراز شایستگی شود، نگاه درستی نیست. هر یک از این دو روش سنجش، اهداف مختص خود را دنبال می‌کند. «ارزشیابی برای یادگیری» را می‌توان تا حدودی در مدرسه مجازی اجرا کرد، ولی «ارزشیابی از شایستگی» که برای احراز شایستگی به کار می‌رود، در مدرسه مجازی به‌طور کامل قابل پیاده‌سازی نیست.

یکی از شایستگی‌های غیرفنی مورد توجه در تمامی رشته‌های شاخه فنی و مهارتی، کار گروهی است. پروژه گروهی مستلزم شرکت گروه در برنامه‌ریزی، تحقیق، بحث گروهی و ارائه محصول است. ارزشیابی در بستر کار گروهی و موقعیت‌های جدید حل مسئله، علاوه بر آنکه وجه رقابتی یا رقابت‌جویی را به حداقل می‌رساند، زمینه شکوفایی هنرجویان را نیز فراهم می‌کند. حل مسئله مستلزم دو شایستگی غیرفنی تفکر منطقی و تفکر خلاقانه است. این بخش از شایستگی‌های غیرفنی برای سنجش به‌صورت الکترونیکی دچار چالش است.

 

جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

یکی از اهداف اساسی روش‌های نوین آموزش مجازی، مهیاکردن امکان دستیابی تمام اقشار جامعه به آموزش، تحصیل و از بین رفتن مرزهای جغرافیایی است. برخلاف نظر برخی که معتقدند آموزش از راه دور نوعی بی‌انضباطی و هرج‌ومرج‌طلبی را رواج می‌دهد، درواقع آموزش از راه دور نوعی رویکرد فلسفی‌ـ تربیتی را ترویج می‌کند که معتقد به ایجاد تفکر انتقادی، استثمارزدایی، قبول تکثرگرایی علمی، مذهبی، زبانی، فرهنگی و فکری است.

یادگیرنده مدل‌های ذهنی خود را خلق می‌کند و برحسب پیشینه دانشی و تجربیات متفاوت، برداشت متفاوت و منحصربه‌فردی از حقایق نسبت به دیگر یادگیرندگان دارد. محیط‌های یادگیری مجازی تلاش می‌کنند، «ارزشیابی را در کنار فرایند آموزش و یادگیری قرار دهند و آن‌ها را مکمل یکدیگر تلقی کنند.»

 

پیشنها

 مهم‌ترین مسئله‌ای که استفاده‌کنندگان آموزش الکترونیکی با آن درگیر هستند، توزیع و پشتیبانی سخت‌افزاری و کارایی این نوع آموزش‌هاست. مهم‌ترین راه‌حل برای تضمین کیفیت و کارایی آموزش‌ها، تعریف و به‌کارگیری استانداردهای آموزش الکترونیکی در سطوح و مقاطع متفاوت تحصیلی و در نظر گرفتن شرایط استفاده‌کنندگان نظیر سن و مقطع تحصیلی و ویژگی‌های بومی و جغرافیایی و شرایط خاص یاددهندگان و یادگیرندگان، نظیر انواع معلولیت‌های جسمی است. همچنین استفاده از بازخوردهای مخاطبان برای توسعه آموزش‌های الکترونیکی، اهمیت بسزایی دارد.

آموزش الکترونیکی در تمامی مدرسه‌ها، دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزش عالی، صنعتی و تجاری قابل ارائه است. تنها کافی است بستر اجرای آن  براساس تولید محتوای ارائه‌شده فراهم باشد و از نظر فرهنگی زمینه‌سازی‌های لازم صورت پذیرند. برای مقابله با تقلب در محیط‌های یادگیری مجازی که امروزه به چالش جدی یاددهنده تبدیل شده است، رویکردهای متعددی، از جمله فرهنگ‌سازی و ایجاد بستر موجودند، و در برخی دیگر، از اقدام‌های پیشگیرانه و تنبیهی استفاده می‌شود.

درواقع در آموزش‌های مجازی باید به دنبال تمهید فرصت‌های یادگیری متنوعی بود تا فراگیرندگان را به ایفای نقش‌های گوناگون در فرایند یادگیری فرا بخوانند و طی این ایفای نقش می‌توان علاوه بر مدیریت یادگیری فراگیرندگان، به گردآوری داده‌های مورد نیاز سنجش و ارزشیابی پرداخت.

آموزش مجازی نوعی از آموزش از راه دور محسوب می‌شود که برای تبدیل‌شدن به یک نظام آموزشی نوین، باید دارای پایه‌های نظری مستحکم باشد. در این نوع آموزش‌ها، یادگیرنده مانند یک صافی است، به‌طوری که اطلاعات دریافتی را از خود عبور می‌دهد و به واقعیتی منحصربه‌فرد دست می‌یابد. در عوض یاددهنده هدایتگر و تسهیلگر فرایند آموزش و یادگیری، و راهنمای یادگیرندگان است و یادگیرندگان می‌توانند از او به‌عنوان منبع اطلاعاتی استفاده کنند. یاددهندگان برای عملکرد بهتر فرایند یادگیری، می‌توانند از روش‌های نوین تدریس، ابزارهای ارتباط جمعی کارآمد، شبکه‌های اجتماعی تعاملی و دانش فناوری اطلاعات بهره بگیرند.

 

پی‌نوشت‌ها

1. functionality
2. content delivery
3. Assessment of learning
4. Assessment for learning

 
 منابع

1. Alaneme G, Olayiwola P, Reju C.(2do) Combining Traditional Learning and the E-Learning Methods in Higher Distance Education: Assessing Learners Preference. 4th International Conference on Distance Learning and Education (ICDLE); 2010 Oct 3; Puerto Rico: USA. San Juan (Puerto Rico): IEEE; p. 177-190.
2. Shiraz University. E-Learning Definition [Internet]. Iran: Shiraz University. 2010 July 4 [cited 2012 Sep 9]. Available from: http://www.reisu-fars.com/faq1.php?category_id=19&faq_id=324
3. Shiraz University. History of E-Learning [Internet]. Iran: Shiraz University. 2010 July 4 [cited 2012 Sep 9]. Available from: http://www.reisu-fars.com/faq1.php?category_id=19&faq_id=325
4. Hassanzadeh A, Kannani F, Elahi Sh(2012). A Model for Measuring e-Learning Systems Success in Universities. Expert Systems with Applications 17;39(12):10959-10966. [In Persian]
5. Shabaninia F, Mokhtari V(2009). E-Learning Analysis & Design.1st ed. Tehran: Khaniran; P.138- 144. [In Persian]
6. Ellis R. (2009) A Field Guide to Learning Management Systems [Internet].17 [cited 2012 July 28]. ASTD Learning Circuits. Available from: cgit.nutn.edu.tw:8080/cgit/PaperDL/hclin_091027163029.PDF
7. Machado M, Tao E. (2007) Blackboard vs. Moodle: Comparing User Experience of Learning Management Systems. 37th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference;10-13; Milwaukee WI. Milwaukee,WI: IEEE; 2007. p. S4J7-S4J12.
8. Rezaei A. (2011) ICT Applications. 1st ed. Tehran: Chortkeh; 40-50. [In Persian]
9. Soon L, Sarrafzadeh M. Preparing Students for Online Group Work in Distance Education. The Second International Conference on E-Learning and E-Teaching (ICELET 2010); 2010 Dec 2; Tehran, Iran. Tehran: IEEE; p. 40-48.
10. Ganjalizadeh S, Molina P. (2006) Overview of Open Source Learning Management System [Internet]. Sep 15 [cited 2012 Aug 13]. Available from: http://www.net.educause.edu/ir/library/pdf/DEC0602.pdf.
11. Moodle [Internet]. 2012 [cited2012 July 1]. Available from: http://www.Moodle.org
12. Moodle Inc. Activity module tests-Moodle Docs [Internet]. 2011 Sep 14[cited 2012 July 1]. Available from: http://docs.moodle.org/dev/Features_list
13. Rachel W. (2012) Learning Management System (LMS) Solution Using Sakai Collaboration and Learning Environment (CLE) [Internet]. Jan 24 [cited 2012 July 8]. Available from: http://i.dell.com/sites/doccontent/public/solutions/k12/en/Documents/learning-managementsystem-sakai.pdf
14. Garrison, D. R, Anderson, T(2003). E-learning in the 21 st century: A frame work for research and practice, London: Routledge/Falmer.
15. Molaeian, S.(2012). Ways of intraction in e-learning web magazine, No. 139. Pp63-66[Persian].
16. Anderson, T, Alumi, F. (2001). "E-learning from theory to practice", Ttranslated by Zamani & Azimi (2007). Tehran, smart school publication [Persian].
17. Klink, M. (2006). The use of intraction method in blended learning environment, enschede: university of south Australia.
18. Moore, M. (1989). Three types of intraction. The American Journal of Distance Education, 3(2), 1-7.
19. C.Smythe, (2003) "IMS Abstract Framework: White Pape"r, IMS Publication, Final Release,

۲۰. ترحمی، مهران؛ رضوی عرب، نریمان (۱۳۸۴). بررسی و تحلیل استانداردهای آموزش مجازی و معرفی معماری استانداردی برای سیستم مدیریت آموزش مجازی. سومین همایش از آموزش مجازی تا دانشگاه مجازی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب.
21. ترحمی، مهران؛ توحیدی، احمد؛ صدرالدینی، محمدهادی (۱۳۸۴). آنالیز طراحی و پیاده‌سازی سیستم مدیریت کاربران دانشگاه مجازی. کارشناسی ارشد، بخش مهندسی و علوم کامپیوتر. دانشگاه شیراز.
22. ـــــــــ (۱۳۸۳). سیستم‌ها و معماری‌های آموزش مجازی. سمینار کارشناسی ارشد، بخش مهندسی و علوم کامپیوتر دانشگاه شیراز.
23. فلاحی، مریم؛ کماسی، مهدی؛ علی‌آبادی، خدیجه (۱۳۹۸). «نظریات یادگیری الکترونیکی با تأکید بر نظریه استقلال». نشریه مطالعات آموزشی. مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی ارتش. سال هشتم. شماره اول.
2۴. مؤمنی راد، اکبر؛ علی‌آبادی، خدیجه (۱۳۹۸). «تضمین کیفیت در آموزش الکترونیکی با بهره‌گیری از استانداردهای آموزش الکترونیکی». فصلنامه راهبردهای آموزش. دوره 3. شماره 3. پاییز.
2۵. سراجی، فرهاد (۱۳۹۱). «محیط‌های یادگیری مجازی، امکانی برای کمک به بهبود فرهنگ یادگیری. مجله راهبرد فرهنگ. شماره هفدهم و هجدهم، بهار و تابستان.
26. ـــــــــ (۱۳۹۳). ارزشیابی در فضای مجازی. دانشنامه ایرانی برنامه درسی. اسفند.
27. میرزایی، علیرضا؛ شعبانی نیا، فریدون (۱۳۹۲). مروری بر سیستم‌های نوین آموزش الکترونیکی. دانشکده آموزش‌های الکترونیکی. دانشگاه شیراز. تابستان.
28. حسینی روح‌الامینی، جمیله (۱۳۹۶). «اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تربیتی در آموزش‌های  فنی‌وحرفه‌ای». ویژه‌نامه ارزشیابی مبتنی بر شایستگی. رشد آموزش فنی‌وحرفه‌ای و کاردانش. پاییز