یادگیری گفت‌وگویی؛ رویکردی برای یادگیری پایدار در آموزش محیط زیست

رویکرد گفت‌وگو در یادگیری و آموزش سابقه‌ای طولانی دارد که به سقراط برمی‌گردد. در دوران معاصر، پرورش این رویکرد ناشی از تدوین نظریه‌های اجتماعی فرهنگی است که از تعامل انواع مختلفی از اتفاقات در روان‌شناسی، زبان‌شناسی، انسان‌شناسی و ‌آموزش شکل گرفته است. در حوزه روان‌شناسی و زبان‌شناسی، ویگوتسکی¹ و باختین² به‌عنوان تأثیرگذارترین افراد در توسعه درک ما از مبانی اجتماعی یادگیری و تفکر شناخته می‌شوند (باختین، 1981).

در حوزه مردم‌شناسی و آموزش، فریر³ تأکید ویژه‌ای بر استفاده از این رویکرد به جای مدل‌های از بالا به پایین و نخبه‌گرا دارد. گفت‌وگو برای فریر صرفاً توصیفی از تعامل بین افراد نبود، بلکه تعریف هنجاری در مورد چگونگی شکل‌گیری روابط انسانی براساس برابری، احترام و تعهد به منافع شرکت‌کنندگان در گفت‌وگو بود (فریر، 1985).

اگرچه همواره بر اهمیت و تأثیرات مثبت گفت‌وگو در آموزش و یادگیری تأکید شده، اما واقعیت این است که شیوه‌های اداره کلاس و آموزش به صورت سنتی است و مطابق با ایده‌های آموزشی مانند آموزش گفت‌وگویی نیست. در حال حاضر، استفاده از این رویکرد برای اجرا در مدارس امروزی هنوز هم کم، پراکنده و دشوار است (رنشو⁴، 2004).

پیترگالین⁵ و اورس راف⁶ مفهوم یادگیری دیالوگی را در آموزش ریاضی و زبان به روش تجربی و نظری توسعه دادند (راف و گالین، 2005). آن‌ها در رساله‌ای با عنوان «من - تو - ما» دیدگاه تک‌بعدی و خطی در حل مسائل ریاضی به معنای استفاده از یک روش منحصربه‌فرد یا فرمول ریاضی را نقد و بر لزوم در نظر گرفتن نقش یادگیرنده و تفکرات و احساسات درونی آن نسبت به مسئله تأکید کردند. در حقیقت ایشان عقیده داشتند که هر فرد براساس تجربیات زیستی، آموخته‌ها و ... نسبت به مسئله برداشتی دارد و تا زمانی که «من» یادگیرنده به مسئله اضافه نشود، یادگیری صورت نمی‌پذیرد. به بیان دیگر، مسئله باید با دنیای یادگیرنده ارتباط برقرار کند. البته بروز این موضوع به نوع سؤال و مسئله وابسته است به گونه‌ای که سؤال باید بتواند انگیزاننده باشد و من یادگیرنده را فعال سازد. نکته اساسی این است که درک یک موضوع و یادگیری آن، تنها وابسته به خود یادگیرنده است و معلم می‌تواند تنها با ایجاد موقعیت یادگیری احتمال وقوع آن را بیشتر کند. از طرف دیگر، صحبت کردن و تبادل نظر، امکان رویارویی با ایده‌ها و گشودن ذهن جهت کشف یا پذیرش راه‌حل‌های جدید را ایجاد می‌کند. اینجاست که به «من» یادگیرنده، یک «تو» اضافه می‌شود. از این تبادل بین من و تو، درک یا راه‌حل مشترکی شکل می‌گیرد که حاصل تلاش مشترک «ما» است. از نظر گالین و راف، یادگیری پایدار زمانی اتفاق می‌افتد که بعد فردی در نظر گرفته شود و فرایند یادگیری محدود به آموزش روش‌ها و راه‌حل‌های از قبل طراحی شده نشود. شکل‌گیری گفت‌وگوی «ما» در این رویکرد نقش اساسی ایفا می‌کند.

در حقیقت، یادگیری گفت‌وگویی روشی است که از قدرت و مهارت‌های گفت‌وگو برای تحریک و گسترش تفکر دانش‌آموزان و پیشبرد یادگیری و درک آن‌ها استفاده می‌کند. در این رویکرد گفت‌وگوی معلم و گفت‌وگوی دانش‌آموز ارزش یکسانی دارد. این رویکرد بر مبنای رابطه بین زبان، یادگیری، تفکر و فهم و مشاهداتی در مورد آنچه باعث یادگیری می‌شود، پایه‌گذاری شده است.



آیا یادگیری گفت‌وگویی روشی برای تدریس است؟

نه. یادگیری گفت‌وگویی تنها یک روش تدریس نیست. یادگیری گفت‌وگویی یک رویکرد و یک دیدگاه به حساب می‌‌آید. این رویکرد نه‌تنها به یادگیری موضوع توجه دارد، بلکه به پرورش روابط کلاسی، تعادل قدرت در کلاس و نحوه درک دانش کمک می‌کند.



این رویکرد در عمل چگونه به نظر می‌رسد؟

در کلاس‌های گفت‌وگویی، دانش‌آموزان فقط پاسخ‌های کوتاه و علمی یا فقط پاسخی را که فکر می‌کنند معلم می‌خواهد بشنود، ارائه نمی‌دهند. در حقیقت، آن‌ها یاد می‌گیرند و تشویق می‌شوند که مسائل را روایت کنند، توضیح دهند، تحلیل کنند، گمانه‌زنی کنند، تخیل بورزند، کاوش کنند، ارزیابی کنند و از خود سؤال بپرسند. همچنین، دانش‌آموزان در کلاس‌های گفت‌وگو، گوش دادن صحیح، فکر کردن به آنچه می‌شنوند، فرصت دادن به دیگران برای فکر کردن و احترام به نظرات همه افراد را تمرین می‌کنند. گفت‌وگو در کلاس باید شامل عناصر کلیدی زیر باشد:

1. تعامل: تعاملاتی که کودکان را به فکر کردن و فکر کردن به روش‌های مختلف تشویق می‌کند.

2. سؤالات: سؤالاتی که بسیار بیشتر از یک یادآوری ساده نیاز به فکر کردن و تحلیل دارد.

3. پاسخ‌ها: پاسخ‌هایی که به جای فقط بیان شدن از حافظه، کنکاش و ساخته می‌شوند.

4. بازخورد: بازخوردی که باعث آگاه شدن، تشویق و تفکر رو به جلو می‌شود.

5. مشارکت: مشارکتی که به گسترش نقش افراد در یافتن راه‌حل مشترک به جای تأکید بر نقش فردی کمک می‌کند.

6. تبادل نظر: تبادل‌نظرهایی که با هم به پرسش‌های منسجم و عمیق تبدیل می‌شوند.

7. سازمان‌دهی کلاس، فضا و روابط: عواملی هستند که همه موارد ذکر شده را ممکن می‌سازند.

برای اجرای رویکرد یادگیری گفت‌وگویی، گالین و راف چرخه یادگیری گفت‌وگویی را معرفی کردند (شکل 1).

این چرخه معمولاً با ایده‌محوری آغاز می‌شود. ایده‌محوری در حقیقت موتور محرک آغاز فرایند یادگیری است. این عنصر توسط معلم و با هدف ایجاد جرقه‌ای در ذهن دانش‌آموز نسبت به هدف آموزشی تعریف می‌شود. ایده‌‌محوری سؤالاتی را در دنیای ذهنی دانش‌آموز ایجاد می‌کند و اشتیاق و خلاقیت او را برای کاوش درباره موضوع و یافتن پاسخ برمی‌انگیزاند. تعریف ایده‌محوری مؤثر به سادگی امکان‌پذیر نیست و این کار ارتباط مستقیمی با تجربه و مهارت معلم دارد. ایده‌محوری می‌تواند به شکل‌های مختلفی مانند طرح یک سؤال، نمایش یک تصویر، ویدیو، نقاشی و ...، خواندن یک داستان کوتاه و ... مطرح شود، ولی تمام آن‌ها باید دارای ویژگی‌های مشترک امکان ایجاد اشتیاق، بروز خلاقیت و ارتباط شخصی دانش‌آموز باشد. ایده‌محوری مانند قطب‌نما معلم و دانش‌آموزان را به سوی هدف آموزشی و رفتن به مرحله بعدی (انتخاب تکلیف) راهنمایی می‌کند.

تکلیف، فعالیتی چندسطحی است که به تدریج پیچیده‌تر می‌شود و شکل‌گیری و جهت‌دهی ذهن دانش‌آموز را از ایده‌محوری به طرف هدف‌ آموزشی تسهیل می‌کند. به بیان دیگر، تکالیف، فعالیت‌هایی هستند که از طرف معلم در اختیار یادگیرنده قرار می‌گیرند و یادگیرنده باید آن‌ها را به صورت فردی تکمیل کند. یک تکلیف باید به گونه‌ای طراحی شود که اولاً همه دانش‌آموزان امکان انجام آن را داشته باشند و ثانیاً امکان بروز خلاقیت و توانایی‌های فردی دانش‌آموزان را ایجاد کند.

دفتر تکالیف به مجموعه‌ای اطلاق می‌شود که پاسخ تکالیف دانش‌آموز در آن جمع‌آوری می‌شود. دفتر تکالیف واقعاً می‌تواند مانند دفتر یادداشت‌های فردی دانش‌آموزان برای انجام تکلیف باشد یا به‌صورت کار پوشه دانش‌آموز یا مجموعه آثار آن جمع‌آوری شود. مهم‌ترین ویژگی دفتر تکالیف، فردی بودن آن است، یعنی ضمن نمایش دریافت‌ها و ذهنیات دانش‌آموز نسبت به موضوعات، مسیر حرکت و یادگیری او را نیز نمایش می‌دهد. اگرچه دفتر تکالیف شخصی است، معلم می‌تواند با رضایت دانش‌آموزان از ایشان بخواهد که یافته‌ها و برداشت‌های خود را به اشتراک بگذارند. این تبادل نظرات می‌تواند در قالب تعریف شده توسط معلم و به صورت مکتوب یا شفاهی صورت پذیرد. در نهایت. دانش‌آموزان می‌توانند با توجه به مطالعه تکالیف هم‌کلاسی‌هایشان و نظرات آن‌ها، پاسخ‌های خود را اصلاح یا تکمیل کنند. شکل‌گیری گفت‌وگو در این مرحله بین دانش‌آموزان، امکان جریان یافتن اطلاعات را به وجود می‌آورد. این موضوع سبب مشارکت دانش‌آموزان در یافتن جنبه‌های دیگر موضوع و درک عمیق‌تر نسبت به آن می‌شود.

بازخورد، فرایندی است که در آن دفتر تکالیف دانش‌آموزان از سوی معلم بررسی می‌شود. در این مرحله، معلم با استفاده از روش‌های گوناگون مانند نوشتن یک عبارت یا استفاده از نشانه‌هایی (مانند زدن چند تیک در کنار برخی از پاسخ‌ها یا ایده‌ها) توجه دانش‌آموز را به آن موضوع معطوف می‌سازد. در این مرحله، درستی یا نادرستی پاسخ‌ها اهمیت زیادی ندارد و بیشتر به این توجه می‌شود که آیا دانش‌آموز در مسیر یادگیری قرار گرفته است یا خیر. معلم می‌تواند با انتخاب برخی از دفترهای تکلیف دانش‌آموزان برای مطالعه بیشتر در کلاس توسط دانش‌آموزان، ضمن جهت‌دهی به افکار دانش‌آموزان نسبت به مواردی که برای او بیشتر اهمیت داشته است، بستری برای یادگیری و انگیزه‌بخشی ایجاد کند. در این مرحله، معلم می‌تواند میزان موفقیت ایده‌محوری اولیه و تکالیف طراحی‌شده در نزدیک شدن دانش‌آموزان به هدف آموزشی و یادگیری موضوع را ارزیابی و با الهام از پاسخ دانش‌آموزان، ایده‌های محوری و تکالیف جدید را تعریف کند. بدین ترتیب، این چرخه تا زمانی که معلم از یادگیری دانش‌آموزان اطمینان حاصل نکند، ادامه می‌یابد.

استاندارد‌های آموزشی، اهداف تحصیلی هستند که براساس اهداف برنامه درسی ملی کشور برای دانش‌آموزان هر پایه تعیین شده‌اند. در یادگیری گفت‌وگویی، ارزیابی دانش‌آموزان جهت بررسی دستیابی آن‌ها به اهداف آموزشی، در سه سطح صورت می‌پذیرد. در سطح اول، عملکرد دانش‌آموز با خودش سنجیده می‌شود. در سطح بعدی، عملکرد دانش‌آموز نسبت به عملکرد همکلاسی‌هایش ارزیابی می‌شود و در گام نهایی، عملکرد دانش‌آموز به صورت کلی نسبت به یادگیری استانداردهای آموزشی ارزیابی خواهد شد. این مراحل به یادگیری پایدار مطالب توسط دانش‌آموز بسیار کمک می‌کند.



تجربه‌ای از استفاده از رویکرد یادگیری گفت‌وگویی در آموزش محیط زیست

با توجه به آموزه‌های مذهبی و اخلاقی، منابع طبیعی مانند آب امانت الهی هستند و بر این مبنا لازم است افراد با داشتن توانایی شناخت محیط زندگی خود، تأثیر الگوی رفتاری خویش بر محیط‌زیست را تبیین کنند و عملکرد خود را در برخورد با آن بهبود بخشند. با توجه به کمبود منابع آبی در دسترس، دستیابی به آینده‌ای پایدار مستلزم بهره‌ بردن از نسلی است که علاوه بر فهم صحیح مسائل، توانایی تحلیل و مشارکت در حل آن‌ها را نیز داشته باشند. برای ایجاد ارتباط شخصی دانش‌آموز با این موضوع و سپس توجه وی به رفتارها و عملکرد خود در این حوزه، فعالیت «کشف موضوع شخصی در ارتباط با آب» طراحی و در کلاس درس اجرا شد⁷. هدف این فعالیت یافتن ایده اصلی هر دانش‌آموز در ارتباط با موضوع آب است. «شخصی بودن موضوع» و «عدم جهت‌دهی به دانش‌آموز» به‌عنوان دو ملاحظه کلیدی در طراحی این فعالیت مورد توجه قرار گرفته است. جدول 1 عناصر چرخه یادگیری گفت‌وگویی را نمایش می‌دهد. همچنین شکل 2 دو نمونه از دفتر تکالیف دانش‌آموزان را نمایش می‌دهد. در پایان فعالیت، دانش‌آموزان ایده مورد علاقه خود را با توجه به گفت‌وگوهای صورت‌گرفته انتخاب کردند. چرخه آب با تأکید بر تجدیدپذیری، آلودگی آب، راهکارهایی برای مصرف درست‌ آب، تکنولوژی و مصرف آب، کشاورزی و آب، کمبود آب و آب و انرژی چند نمونه از موضوعات کشف‌شده در گروه‌ها هستند. انجام این فعالیت بستری را برای تعریف تکالیف جدید و آشنایی دانش‌آموزان با ملاحظات محیط زیستی هر یک از موضوعات انتخابی با تکالیف جدید آماده می‌کند.

جدول 1: طرح فعالیت به تفکیک عناصر چرخه یادگیری گفت‌وگویی

پی‌نوشت‌ها

1. Vygotsky

2. Bakhtin

3. Freire

4. Renshaw

5. Gallin

6. Ruf

7. این فعالیت برای دانش‌آموزان پایه یازدهم طراحی و اجرا شد.

منابع

1. Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination: For essays. (edited by Michael Holquist; translated by Caryl Emerson & Michael Holquist.) Austin: University of Texas Press.

2. Renshaw, P. D. (2004). Dialogic learning teaching and instruction. In Dialogic learning (pp. 1-15). Springer, Dordrecht.

3. Freire, P. (1985). The politics of education: Culture, power, and liberation (translated by Donaldo Macedo.) South Hadley, Mass.: Bergin & Garvey.

4. Gallin, P., & Ruf, U. (2005). Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. Band 2: Spuren legen Spuren lesen.