جامعه شناسی برنامه درسی

مقدمه

جامعه مرجعی کارساز و بستری مهم برای طراحی برنامه درسی است. در اصل جامعه براساس ماهیت، ساختار و ظرفیت‌هایی که دارد، برای انسان آرمانی خود، شاخص‌هایی در نظر می‌گیرد، این شاخص‌ها براساس طراحی برنامه درسی ظهور پیدا می‌کنند. سعی‌ طراحی برنامه درسی بر این است که با تدابیری عقلانی و منطقی، نحوه و کیفیت کاربست شاخص‌ها را مشخص کند. بر این اساس، در مقاله توصیفی ـ تحلیلی حاضر  می‌کوشیم تعدادی از عوامل جامعه‌شناختی مؤثر در طراحی برنامه ‌درسی را معرفی کنیم. به نظر ما عوامل جامعه‌شناختی از ماهیت، ساختار و ظرفیت‌های اجتماعی نشئت می‌گیرند و براساس پیام‌هایی که از خود منعکس می‌سازند، طراح برنامه درسی را برای آماده‌سازی نقشه رشد انسان آرمانی جامعه جهت می‌دهند؛ یعنی به کاری وا می‌دارند یا از کاری باز می‌دارند.



طراحی برنامه درسی

طراحی برنامه درسی بر این تمرکز دارد که چه دانش، مهارت و ارزش‌هایی را متربیان باید در مدارس بیاموزند، چه تجارب یادگیری باید در رابطه با نتایج یادگیری در نظر گرفته شده ارائه شوند، و آموزش و یادگیری در مدارس یا سیستم آموزشی چگونه می‌تواند برنامه‌ریزی، اندازه‌گیری و ارزشیابی شود[Aimin & Yan, 2011: 2].

براساس مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران [1390: 371] نیز، طراحی در درجه نخست ناظر بر ویژگی‌های عام طرح یا نقشه حاکم بر برنامه درسی است که دیدگاه یا خاستگاه ارزشی برنامه درسی را تبیین و در درجه دوم با ابتنا به چنین پایگاهی، برای عناصر برنامه درسی تعیین تکلیف می‌کند. ما در این مقاله بر ویژگی‌های عام که تبیین‌کننده جایگاه جامعه در برنامه درسی است، تأکید داشته‌ایم.



اثرگذاری جامعه در طراحی برنامه درسی

براساس دیدگاه اجتماعی برنامه درسی، جامعه مهم‌ترین بستر و عنصر ساختی برنامه درسی است. میلر^۱[1396] اذعان می‌دارد که در دیدگاه اجتماعی، به فرد در زمینه و شرایط خاص اجتماعی نگاه می‌شود و تلاش بر آن است که برنامه‌هایی متناسب با این زمینه و شرایط آماده شوند. طراحان برنامه درسی باید با توجه به دوره تحصیلی و موضوع درسی سعی کنند، نیازها، انتظارات و مشکلات جامعه را بشناسند و در برنامه درسی منعکس سازند. به علاوه، آنان باید بدانند که آموزش‌وپرورش مناسب و اجرای مطلوب برنامه‌های آن، همواره مستلزم برقراری نظام‌ها و جریانات اجتماعی در کلاس است. این مهم، برنامه‌ریزان درسی را بر آن می‌دارد که پیش از تهیه برنامه درسی، ماهیت جامعه و عناصر تشکیل‌دهنده آن را بشناسند تا برنامه‌ای تهیه کنند که از جامعه برگرفته شده باشد و نیازها، مشکلات و انتظارات جامعه را مورد تأکید قرار دهد [طالبی، مظلومیان و صیف،1390: 28-27].



یافته‌ها

نتایج تحلیل‌ها نشان می‌دهند که عوامل جامعه‌شناختی زیادی در طراحی برنامه درسی مؤثر هستند که در این مقاله به تعدادی از آن‌ها اشاره می‌شود:

فرهنگ

«فرهنگ» مفهومی عام است که جنبه‌های نهادی و آموخته در جوامع انسانی را توصیف می‌کند. به تعبیر دیگر، فرهنگ شیوه عمومی زندگی گروه یا گروه‌هایی از مردم است که عناصری از قبیل عادت‌ها، باورها، سنت‌ها، ارزش‌ها و نقاط مشترک، آن‌ها را به یکدیگر پیوند می‌‌دهد و وحدت اجتماعی ویژه‌ای به وجود می‌آورد [سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396: 5].

استحکام و تداوم هر جامعه‌ای به حفظ و نگهداری فرهنگ و متعلقات آن و برنامه‌ریزی پیشرفت جامعه بر مبنای ریشه‌های فرهنگی آن بستگی دارد. لذا برنامه‌ریزی هرگونه پیشرفتی بدون در نظر گرفتن متن فرهنگی، نهایتاً نتیجه‌ای جز عقیم ماندن برنامه در پی نخواهد داشت. اگر فرهنگ، رفتار اعضای خود را تعیین می‌کند، پس برنامه درسی هم باید براساس مطالعه‌ای مستقیم از وضع امروز و فردای فرهنگ بنا نهاده شده باشد. قبول چنین پیش‌فرضی به این معنی است که همه عناصر برنامه درسی متأثر از فرهنگ باشد [نلر^۲، 1389] و به‌صورت مجموعه‌ای از پویایی‌های درهم‌تنیده در نظر گرفته شود.

به‌طور کلی متخصصان بر این عقیده‌اند که برنامه درسی باید به گونه‌ای طراحی شود که پاسخ‌گوی نیازهای فرهنگی باشد. از دیدگاه دیکا و سینگ^۳[2002: 36]، مقوله فرهنگ باید به طور گسترده‌ای در برنامه‌ درسی مورد استفاده قرار بگیرد. زایس⁴[1976] می‌نویسد: فرهنگ بافتی را مهیا می‌کند که به‌طور چشمگیر ماهیت و سازمان‌دهی اهداف، محتوا، و فعالیت‌های یادگیری و ارزشیابی را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. از نظر مهرمحمدی و همکارانش [1393: 163]، برنامه درسی منطبق با فرهنگ جامعه، باید به گونه‌ای طراحی شود که در تحقق اهداف کلی و نیازها تأثیرگذار باشد. ژوزف⁵ و همکارانش (1396: 8) نیز اعتقاد دارند که فرهنگ به طراح برنامه درسی یاد می‌دهد که نسبت به نظام‌های اعتقادی، ارزش‌ها، رفتارها، زبان، تجلیات هنری، محیط تربیتی، روابط قدرت و هم‌تراز از نظر همه هنجارها حساس باشد؛ زیرا هنجارها مبنای تغییر و تفسیر او از امور صحیح و ناصحیح هستند.

 

نهادهای اجتماعی

نهاد خانواده: خانواده مهم‌ترین گروه در جامعه است، به طوری که همه افراد جامعه عضو خانواده هستند و خانواده  از جایگاه والایی در تربیت قبل، حین و پس از مدرسه برخوردار است‌[Essays, 2018].

کول⁶ [2019] می‌نویسد: خانواده از این حیث اهمیت دارد که پایه و اساس تربیت مطلوب محسوب می‌شود و از آنجا که کودکان امروز والدین آینده هستند، باید انتظارات و نظرات منطقی‌شان در برنامه‌های درسی مدارس گنجانده شوند.

از نظر ترنر ـ وربک^۷ [2006]، امروزه به دلیل ورود رسانه‌های مجازی، تعریف و ساختار خانواده‌ها دچار پیچیدگی‌های خاصی شده است. لذا برنامه درسی باید نسبت به آن درک به‌روزتری داشته باشد و هرچه زودتر پلی ارتباطی میان خانواده و خود شکل دهد.

مهرمحمدی [1391] تأکید می‌کند: خانواده به مثابه یک رکن دارای تأثیرات عمیق و گسترده در تربیت و در نتیجه بازیگری فعال در عرصه ارتباط با مدرسه است.

به نظر ما نیز حضور خانواده‌ در برنامه درسی باعث آشنایی بیشتر طراحان با ایده‌ها، علاقه‌ها، ارزش‌ها، دیدگاه‌ها و افکار والدین دانش‌آموزان می‌شود. لذا طراحان برنامه درسی باید تعامل و ارتباط مستمری با خانواده داشته باشند و اهمیت ویژه‌ای برای نظرات والدین در هدف‌گذاری‌ها و تعیین محتوا قائل شوند. این کار اولاً انسجام و هماهنگی در تربیت دانش‌آموز را به ارمغان می‌آورد، ثانیاً موجب تدارک تجربیات مفید می‌‌شود، ثالثاً تعهد والدین را در قبال فعالیت‌های تربیتی مدرسه افزایش می‌دهد.


دین: نهادهای دینی غالباً نقش تعیین‌کننده‌ای در هدایت انسان به سمت زیست دینی و معنوی دارند. پژوهشگرانی همچون وارن و هینز^۸ [2016]، گراهام و کپتسکی^۹[2010]، تولاسویچ و یی تو^۱۰[1993] و ملکی[1382] به تأثیرگذاری نهادهای دینی بر چگونگی طراحی برنامه درسی اذعان کرده‌اند. در ایران به‌طور رسمی و قانونی نهادهایی همچون حوزه‌های علمیه تشیع و تسنن، کلیساها و کنشت‌ها بر طراحی عناصر برنامه درسی، به ویژه در دروس دینی و مذهبی، نظارت دارند و همه‌ مراحل طراحی را براساس مبانی و بایدها و نبایدهای دینی مختص به خود نظارت می‌کنند.



نهادهای سیاسی: سیاست روندی است که برای تعیین قدرت، ثروت و ساختار اداری در هر جامعه‌ای استفاده می‌شود [Joseph, 2015: 15].

برخلاف اندیشمندان آموزش‌وپرورش لیبرال که معتقدند: برنامه درسی باید دور از هیجان‌های سیاسی باشد، هیوبنر^۱۱[1962] و ژیرو^۱۲[1992] برنامه درسی را به‌عنوان یک متن سیاسی تلقی کرده‌اند. کلی و لانگ^۱۳[2010] نوشته‌اند: سیاست‌های جامعه و نهادهای سیاسی بر اینکه چه چیزی در برنامه درسی حضور داشته یا نداشته باشد، حکم‌فرمایی می‌کند.

از دیدگاه اپل¹⁴ [2004] نیز زمینه سیاسی بر چیستی، چرایی و چگونگی برنامه درسی و آموزش تأثیر می‌گذارد و برنامه درسی خنثا و بی‌طرف نیست. در جایی دیگر، اپل [2003] بیان می‌دارد: «دوست داشته باشیم یا نداشته باشیم، گفتار برنامه درسی گفتار قدرت است.»

همان‌طور که نظرات متخصصان گفتمان سیاسی برنامه درسی نشان می‌دهد، نمی‌توان برنامه درسی را بدون زمینه سیاسی تصور کرد. اما به نظر ما، هشداری که باید به آن توجه شود این است که مداخلات بدون علم و آگاهی این‌گونه نهادها می‌تواند موجودیت و کیفیت برنامه درسی را تهدید و آن را از اصالت راستین خود دور کند. دیگر اینکه نهادزدگی و سیاست‌زدگی بیش از حد در برنامه درسی و عناصر آن، آفت است و پیامدی جز دور ماندن دانش‌آموزان از رشد حقیقی نخواهد داشت.



نهادهای اقتصادی: نهاد‌های اقتصادی ارتباط مستقیمی با تولید، توزیع و مصرف کالا و خدمات دارند. این نهادها به تناسب حوزه کاری خود از برنامه درسی انتظاراتی دارند. نزدیک‌ترین انتظار آن‌ها تربیت نیروی کار بااستعداد، ماهر و مجهز به سواد اقتصادی است. البته نوآوری، کارآفرینی و تمایل به ریسک نیز از دیگر انتظارات آن‌هاست که به نوبه خود می‌تواند توسعه اقتصادی را برای کشور به ارمغان آورد.

طغیانی خوراسگانی و رحمانی [2019] اقدام به تبیین برنامه درسی مبتنی بر دانش اقتصادی در برخی از کشورهای توسعه‌یافته کردند. آن‌ها دریافتند:‌ برنامه درسی به ویژه در دوره متوسطه باید مهارت‌های اشتغال‌زایی عصر فناوری را آموزش دهد.

سایتر¹⁵ [1988] عقیده دارد: دانش‌آموزان آمریکایی آگاهی اقتصادی ندارند، زیرا درباره مشکلات اقتصادی نظیر کسری بودجه و بحران بازار بورس سهام و انرژی شناختی کسب نمی‌کنند. از نظر او، اگر دانش‌آموزان سواد اقتصادی داشته باشند، می‌توانند درک خوبی از مفاهیم اقتصادی به دست آورند، منطقی‌تر تصمیم بگیرند و در کنترل آینده اقتصادی خود موفق‌تر عمل کنند.

دیوید برنامه درسی تاریخ و مطالعات اجتماعی را در دوره ابتدایی برای پرداختن به اقتصاد مفید می‌داند. او پیوند مفاهیم اساسی و کلان اقتصاد با موضوع‌های درسی را در برنامه درسی دوره متوسطه بااهمیت تلقی می‌کند.

امام‌جمعه[1389] ورود تربیت اقتصادی را در جای‌جای برنامه درسی و سرفصل‌های آن ضرورت می‌داند و پیغامی و تورانی [1390] هم نتیجه ‌گرفته‌اند‌ توجه به بحث‌های اقتصادی در برنامه درسی موجب درک سیاست‌های اقتصادی کشور می‌شود.

کویگلی¹⁶ [1949] به بررسی جایگاه اقتصاد در برنامه درسی مدارس عمومی پرداخته و نظرش این است که برنامه درسی می‌تواند با تربیت دانش‌آموزان فعال به توسعه اقتصادی کشورها کمک کند.

به عقیده ما نیز نهادهای اقتصادی باید متوجه این قضیه شوند که اختصاص بودجه به آموزش‌های اقتصادی مدرسه‌ای نوعی سرمایه‌گذاری است و آثار آن به مرور زمان هویدا می‌شود. البته هویدا شدن آثار به اقدامات استاندارد و مطلوب کنشگران رسمی تربیت نیز بستگی دارد. به عبارت دیگر، سرمایه‌گذاری نهادهای اقتصادی و در مقابل آن سیاست‌گذاری و طرح‌ریزی فکورانه، مثل دو بال یک پرنده هستند که توفیق هم‌زمان در هر دو می‌تواند پرواز به سوی مقصد را میسر سازد.


نهادهای سلامت: طراحان برنامه درسی باید بدانند که یکی از ملزومات رسیدن دانش‌آموزان به مقاصد تربیتی داشتن سلامتی است. دیگر اینکه برنامه درسی ابزاری برای ارتقای سلامت است. نهادهای سلامت با معرفی بیماری‌های شایع و نیز نوظهور جسمانی و روانی به طراحان، خواستار معرفی هرچه بیشتر آن‌ها هستند تا دانش‌آموزان را برای پیشگیری از ابتلا آماده کنند. همچنین ورود مباحثی پیرامون تغذیه، بهداشت فردی و جمعی، کمک‌های اولیه، ایمنی و تحرک بدنی به برنامه درسی رسمی از دیگر مطالبات نهادهای سلامت است.

به نظر ما ورود مباحث بهداشتی به برنامه درسی نباید مقطعی یا اتفاقی و به‌صورت فوق‌برنامه باشد، بلکه بهداشت می‌تواند مثل سایر موضوع‌های درسی آموزش داده شود. البته اگر برنامه درسی بهداشت با برنامه‌ نهادهای سلامت در سطح محلی و منطقه‌ای هماهنگ باشد، بهتر است و این دو می‌توانند به ارتقای وضعیت بهداشتی فرد و اجتماع محلی منجر شوند.



تغییرات اجتماعی

فارلی^۱۷ تغییر نهادهای اساسی، شامل تغییر در الگوی رفتار و تغییر در روابط اجتماعی طی زمان مشخص را تغییر اجتماعی می‌نامد [به نقل از حسینی قمی، 1395: 154]. پیامد این تعریف برای طراحان برنامه درسی، حساسیت نسبت به نهادهای اساسی، توجه به الگوهای رفتاری و ضرورت شناخت تحولات روابط اجتماعی است. حساسیت نسبت به نهادهای اساسی می‌تواند نوع تصمیم‌گیری در مورد اهداف و نیز میزان مقبولیت آن را مشخص کند. طراحان باید توجه ویژه‌ای به نهادهای اساسی و حمایت‌کننده برنامه درسی داشته باشند، چرا که آن‌ها متولیان اصلی نظام تعلیم‌وتربیت رسمی هستند و حرکت در راستای هنجارهای آنان به نوعی ضمانت را در پی خواهد داشت.

الگوهای رفتاری در سطح اجتماع هم بر کیفیت عناصر برنامه درسی مؤثرند، به طوری‌که اگر الگوهای رفتاری و اقتضائات روان‌شناختی دانش‌آموزان به فراموشی سپرده شوند، میزان توفیق کمتری را باید انتظار داشته باشیم. یا زمانی که حل مشکلات اجتماعی، آن هم به‌صورت جهادی، مبنای رفتار خیلی از افراد می‌شود، نمی‌توانیم دنبال فردمحوری باشیم و همه اصلاحات را متوجه نهادهای رسمی بدانیم. طراحان برنامه درسی ذیل الگوهای رفتاری باید مروج تکنیک‌هایی باشند که به خودشناسی دانش‌آموزان کمک کنند و مسئولیت‌پذیری انسانی آنان را نسبت به هم‌نوعان افزایش دهند. آن دسته از الگوهای رفتاری مورد تأیید ما هستند که با فرهنگ و سبک زندگی ایرانی/ اسلامی مطابقت بیشتری داشته باشند. در قسمت روابط اجتماعی نیز طراح برنامه درسی باید به اشتراکات نظر داشته باشد و بتواند از مواردی مانند احترام به هنجارها و ارزش‌های دیگران، همدلی، همدردی، نوع‌دوستی، عزت نفس، سپاسگزاری، وفای به عهد و ... بهره گیرد. همچنین می‌تواند به آموزش مهارت‌های ارتباطی در فضای مجازی و حقیقی مبادرت ورزد.



نتیجه‌گیری

در این مقاله سعی شد از مواردی مانند فرهنگ، نهادهای اجتماعی و تغییرات اجتماعی به‌عنوان مهم‌ترین عوامل جامعه‌شناختی مؤثر بر طراحی برنامه درسی یاد شود. توصیه ما به طراحان برنامه درسی این است که بیش از پیش بر عوامل مذکور تمرکز داشته باشند و بکوشند غفلت‌های صورت‌گرفته را جبران کنند. انتظارمان از جامعه آن است که با مطالبه‌گری هوشیارانه خود، به طراحان برنامه درسی جهت‌ بدهد و توجه به جامعه‌ و عناصر آن را به‌عنوان امری ضروری گوشزد کند. در صورت توجه به عوامل مطرح شده، از یک ‌سو هم‌نوایی، هماهنگی و انسجام برنامه درسی با جامعه بیشتر می‌شود و از سوی دیگر، حس تعهد اجتماعی برای حمایت همه‌جانبه از برنامه درسی به بالاترین صورت ممکن خواهد رسید. به عبارت دیگر، برنامه درسی به توسعه جامعه منجر می‌شود و توسعه جامعه به مشروعیت و محبوبیت برنامه درسی می‌انجامد.

پی‌نوشت‌ها‌

1. Miller

2. Kneller

3. Dika & Singh

4. Zais

5. Joseph

6. Cole

7. Turner-Vorbeck

8. Warren & Haynes

9. Graham & Kapitzke

10. Tulasiewicz & Yee To

11. Huebner

12. Giroux

13. Kelly & Laing

14. Apple

15. Seiter

16. Quigley

17. Farley

12. Aimin, L, Yan, C (2011). A Case Study of Colleg English Curriculum Design Under the social Needs Analysis. Journal of Studies in Literature and Language, (3): 1-5.

13. Apple, M. W (2004). Ideology and Curriculum. London: Routledge

14. Apple, M, W (2003). The State and Politics of Knowledge. New Yourk: Routledge.

15. Cole, L (2019). The Importance of Education and The Role of Family in Education. https://www.mentalup.co/blog/importance-of-education-and-role-of-family-in-education

16. Essays, UK (2018). The Role of the Family in Education. Retrieved from https://www.ukessays.com/essays/sociology/analysing-the-functions-of-modern-families sociology-essay.php?vref=1

17. Dika, S. Singh, K (2002). Applications of Social Capital in Educational Literature: A Critical Synthesis. Journal of Review of Educational Research. 72(1): 31–60.

18. Giroux, H (1992). The Emancipation of teaching, Innovations in Education Reforms and their Critics. Boston: Alyn and Bacon.

19. Graham, PW, Kapitzke, C (2010). Curriculum and religion. In International Encyclopedia of Education. Elsevier, Oxford, pp. 272-276.

20. Huebner, D (1962). Politics and the Curriculum. New York: College Press.

21. Joseph, S. (2015) Curriculum Politics in Higher Education: What Educators need to do to Survive. International Journal of Higher Education. 4(3): 14–20.

22. Kelly, F, Laing, P (2010). The Politics of Curriculum. Journal of Education Canada. 40(3): 40–43. Quigley, R, T, G (1944). The Place of Economics in the Common School Curriculum. Journal of Review of Social Economy. 7(2): 43–47.

23. Seiter, D (1988). Economics in the Curriculum.

https://www.ericdigests.org/pre-929/economics.htm

24. Toghyani Khorasgani, A, Rahmani, J (2019). Curriculum Planning basedon Economic Knowledgein Some Developed Countries. Journal of Educational Research. 4(5): 13–27.

25. Tulasiewicz, W, Yee To, C (1993). World Religions and Educational Practice. Cassell.

26. Turner-Vorbeck, T (2006). Representations of Family in Curriculum: A Poststructural Analysis. Peter Lang AG. pp 153-169. https://www.jstor.org/stable/42978904

27. Warren, A, Haynes, N C (2016). Taking Religion Seriously Across the Curriculum. USA: Association for Supervision & Curriculum Development.

28. Zais, R (1976). Curriculum Principles and Foundations.New York: Harper & Row.