اگر مدیر مدرسه بودم

چالش‌های من از شناخت عارضه‌های مدرسه، تضادها و تعارض‌های موجود و جست‌وجوی راهکارهایی خلاق برای درمان و رسیدن به بهبود کیفیت عملکرد مدرسه استخراج می‌شوند. در نگاهی کلی، از مدیریت آموزشی به‌عنوان یک رشته علمی، تخصصی، واقع‌گرا و تغییرگرا تعبیر می‌شود و نیز یک حوزه مطالعه که با مدیریت و عمل در سازمان‌های آموزشی در ارتباط است (Bush,2003). در هرحال، مدیریت آموزشی به‌عنوان یک رشته دانشگاهی سابقه‌ای غنی و معرفت‌شناختی دارد؛ از آثار اندرو هالپین و دانیل گریفیث در دهه‌های 1950 و 1960 در آنچه به‌عنوان جنبش تئوری شناخته شده است تا نقد توماس گرینفیلد از تجربه‌گرایی منطقی در سال 1970، ظهور نظریه انتقادی ریچاردبیتس و یلیامو فوستر در 1980 و کالین ایورس و گابریل لاکومسکی از انسجام طبیعت‌گرایی از دهه 1990 تاکنون، همواره بحث پیرامون شیوه‌های کسب دانش، عمل و بودن در جهان اجتماعی در کانون توجه محققان پیشرو بوده است (Eacott & Evers, 2014).

در نظام‌‌های آموزشی، مدیریت تغییر نه‌تنها فرایندی چالش‌برانگیز و مستمر برای موفقیت مدرسه است، بلکه مسئله‌ای حیاتی در زمینه توسعه سازمانی است. تغییر می‌تواند به بهبود عملکرد سازمانی منجر شود و بر شانس بقای سازمان برای حفظ رشد اقتصادی بیفزاید (Armenakis, Mossholder, Harris, 1990). اما تغییرات در نظام‌های آموزشی کاملاً به افراد وابسته است. اگر اعضای سازمان تغییری را قبول نکنند و خودشان را تغییر ندهند و انگیزه و آمادگی لازم را نداشته باشند، تغییر نمی‌تواند موفقیت‌آمیز باشد(Giauque, 2015). همچنین، مدیریت تغییر در نظام‌های آموزشی، به‌طور عمده به ساختار سازمانی و تمایل آن به محیطی که در آن عمل می‌کند بستگی دارد.

به‌خوبی می‌دانیم، پیش‌نیاز هر راهبرد تحولی در سازمان‌ها عارضه‌یابی است. تجربه نشان می‌دهد، مداخله‌هایی که بدون عارضه‌یابی دقیق تجویز و اعمال شوند، پیامدهای مخربی به دنبال خواهند داشت (Bolton and Heap,2002). لذا شایسته است مدیر مدرسه تلاش کند شایستگی‌های لازم برای ایفای نقش آسیب‌شناس سازمانی مدرسه را در خود توسعه دهد. مدرسه تحت مدیریت مانند همه نظام‌‌های زنده، در مواجهه با عوامل بیماری‌زا (پاتوژن‌ها) آسیب‌‌پذیر است، بیمار می‌شود و در شرایط آسیب‌شناختی (پاتولوژیکال) قرار می‌گیرد. (Beer, 1994) آسیب‌شناس سازمانی، همانند یک پزشک بالینی، در گام اول مداخلات درمانی خود، وضعیت فعلی سازمان را بررسی (Saeed and Wang, 2013) و تلاش می‌کند به این پرسش پاسخ دهد که سازمان هم‌اکنون در چه وضعیتی قرار دارد؟ (Alderfer, 1976).

در پژوهش پدیدارشناسی عارضه‌‌یابی سازمانی مدرسه‌ها (تحلیل تجربه زیسته مدیران مدرسه‌ها) (دراج، 1398) عارضه‌هاچنین طبقه‌بندی شدند:

عارضه‌های محیطی (مربوط به جامعه و فرهنگ و خانواده)؛

عارضه‌های ساختاری (منشعب از قوانین، منابع و فناوری)؛

عارضه‌های عملکردی (ناشی از فعالیت‌های آموزشی و تحصیلی)؛ عارضه‌های فردی و گروهی (با منشأ مدیران، معلمان و دانش‌آموزان) (Samue, Yitzhak, 2010). برای نمونه، بخشی از یافته‌های پژوهشی که در خصوص شیوع نشانگان‌ (سندروم)های مدیریتی انجام شد (Hoseini, Khalkhali, 2015)، نشان می‌دهند که برخی مدیران دچار حد قابل‌توجهی از نشانگان مدیریتیِ رفتار مستبدانه هستند. تشخیص وجود این نشانگان با مشاهده نشانه‌ها و علامت‌هایی مانند تحمیل فشار مضاعف به زیردستان، لذت‌بردن از آزار دیگران، رفتار تهاجمی با منتقدان، پرخاشگری مداوم نسبت به دیگران، تمایل به کینه‌ورزی و اداره جلسات مبتنی بر برد و باخت از جانب مدیر مدرسه از یک‌سو و سکوت مداوم، غرزدن‌های مستمر، غیبت‌های مکرر، تمایل‌نداشتن به شرکت در جلسات و شکایت‌های متعدد از جانب معلمان امکان‌پذیر است (همان). البته روابط بین نشانگان‌ها و نشانه‌های مربوطه باید از لحاظ آماری معنی‌دار باشند. به لحاظ علمی، بررسی نشانگان‌ها در حیطه عارضه‌یابی است. عارضه‌یابی در مدیریت آموزشی، فرایند مطالعه و شناخت ریشه‌های نابسامانی، ناکارآمدی و اختلال در نظام آموزشی و عناصر آن است (Samue, Yitzhak,2010).

پس از عارضه‌یابی نوبت طراحی راهکارهای درمان و رفع عارضه‌هاست. نسخه پیچیده‌شده صاحب‌نظران علوم تربیتی و مدیریت آموزشی، در مضمون مدیریت، مدیریت هدایتی در نقطه مقابل مدیریت ریاستی است که گلاسر مطرح کرده است.

از سوی دیگر، مدیریت مبتنی بر زیبایی‌شناسی، رویکردی است متشکل از شکلی از فعالیت‌های آموزشی که به‌دنبال ترویج ادراک زیبایی‌شناسی دانش‌آموزان، درک زیبایی‌شناسی، ارزشیابی زیبایی و خلاقیت زیبایی‌شناسانه که از طریق مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و امور زیبایی‌های دنیای هستی و موجود در طبیعت، هنر و علوم که به توسعه ویژگی‌های فردی شایسته و رشد خرد کمک می‌کند. به عبارت دیگر، توانمندکردن دانش‌آموزان برای بیان ادراکات، احساسات (سواد عاطفی) و افکار خود از طریق شکل‌دادن فعالیت‌ها و تجربه‌های متنوع یاددهی‌یادگیری با هدف بهبود نگرش دانش‌آموزان، اولیا، معلمان و جامعه نسبت به مدرسه است.

زیبایی‌شناسی¹ شاخه‌ای از فلسفه است که نخستین بار الکساندر بومگارتن در ۱۹٤٥ آن را مطرح کرد و موضوع آن ماهیت زیبایی و ذوق است.

باور دارم، زیبایی مدرسه به اصالت رفتار، عملکرد و مناسبات تمامی ابعاد و مؤلفه‌های مدرسه وابسته است. به‌خوبی و درستی دریافته‌ایم، رفتار معلم، مدیر، معاون، روابط آن‌ها با هم، روابط شاگردان با هم و با معلمان و فضای روانی و فیزیکی مدرسه، همه و همه نگرش‌های دانش‌آموزان، اولیای آنان و مدیران و معلمان در دوره آموزش‌های غیرحضوری را دستخوش تغییر کرده‌اند و خواهند کرد. زیبایی‌شناسی مدرسه در شرایط حاضر (شروع کلاس‌های حضوری)، بنا به دلایل متعدد، موضوعی است که باید بدان پرداخت و عارضه‌ها را شناخت و درمان کرد تا مقبولیت و مشروعیت مدرسه آسیبی نبیند.

تأثیر مدرسه بر شخصیت دانش‌آموزان، معلمان، مدیر و اولیا، اصالت رفتار، عملکرد و مناسبات هریک از آن‌ها بر ادراکات و نگرش‌ها نسبت به مدرسه مؤثر است.

باور دارم، زیبایی‌شناسی مدرسه رویکرد خلق زیبایی‌ها در مدرسه و دیدن آن‌هاست تا ادراک و نگرش زیبایی در دانش‌آموزان، اولیا و مدیران و معلمان ایجاد کند.

زیبایی‌شناسی مدرسه تأملی است انسانی، بر چیستی زیبایی و نسبت آن با ادراکات دانش‌آموزان، اولیای آنان، مدیر و معلمان مدرسه که می‌تواند بر روح و نگرش آنان اثر عمیق یا سطحی بگذارد. چیستی زیبایی، چگونگی و چرایی درک زیبایی، تحلیل وجوه زیبایی پدیده‌ای مثل مدرسه، مهم‌ترین مطالعه با رویکرد پدیدارشناختی است که باید به آن پرداخت. فعالیت‌ها و تجربه‌های یاددهی‌یادگیری که در مدرسه اتفاق می‌افتند، به‌طور مستقیم روی نگرش و ادراکات دانش‌آموزان نسبت به مدرسه تأثیر مثبت و منفی می‌گذارند. آنگاه که دانش‌آموزان از فعالیت‌های آموزشی و تجربه‌های یاددهی‌یادگیری لذت ببرند و تمام تلاش خود را برای موفقیت به‌کار ببندند، کارایی و اثربخشی نظام آموزشی ارتقا می‌یابد.

نگرش به مدرسه پنج بعد دارد:

1. ادراک تحصیلی؛

2. نگرش نسبت به معلمان، مدیر و کلاس؛

3. نگرش نسبت به مدرسه؛

4. ارزش‌گذاری هدف‌های مدرسه و انگیزش؛

5. خودنظم دهی.

سؤال: انگیزه‌های حرفه‌ای‌ معلمان تحت چه شرایطی و چگونه رشد می‌کند؟ معلمان چگونه حداکثر تلاششان را برای ارتقای دانش، بینش و مهارت‌های حرفه‌ای و موفقیت خود به‌کار می‌گیرند؟ چگونه گفت‌وگوهای معلمان را حرفه‌ای کنیم؟ معلمان در چه شرایط و فضاهایی گفت‌وگوهای حرفه‌ای و درددل می‌کنند و مورد توجه قرار می‌گیرند؛ در جلسات رسمی یا محفل‌های دوستانه و صمیمی؟

نتایج تحقیق نشان داد، بیشتر ایده‌های مهم و موفق پشت ریزبین (میکروسکوپ) یا رایانه یا میز کار پیدا نشده‌اند! بلکه جرقه پدیده «شبکه سیال» و «لحظه شگفت‌انگیز» زمانی پدیده ارزشمندی است که در شرایط گپ‌و‌گفت صمیمی و دوستانه اتفاق می‌افتد. پروفسور کوین دانبار تحقیقی فوق‌العاده انجام داد با این هدف که ایده‌های خوب از کجا می‌آیند؟ آدم‌ها دور میز جلسات هفتگی، یعنی زمانی که همه دور هم جمع شده بودند و آخرین اطلاعات، خطاها، اشتباه‌ها، تجربه‌ها و یافته‌های خود را بازگو می‌کردند، برایشان بهترین شرایط است.

در واقع، شبکه‌ای در دنیای بیرون مغز وجود دارد که با شبکه دنیای درون مغز انسان شباهت زیادی دارد. می‌توان این شبکه را شبکه سیال² نامید. یعنی جایی که شما، آدم‌ها و ایده‌های متفاوت بسیاری را در کنار هم دارید، پیشینه‌های مختلف، علاقه‌های گوناگون در جوش‌وخروش هستند و با یکدیگر در رفاقت‌اند. آن فضا در واقع فضایی است که به نوآوری ختم می‌شود. به همین دلیل است که شوارتز، آینده‌پژوه معروف، در کتاب «شگفتی‌های اجتناب‌ناپذیر»ش در خصوص توسعه چین پیشنهاد عجیب و غریبی می‌دهد:

توسعه کافه‌ها! او به‌درستی تشخیص می‌دهد که چینی‌ها و بهتر است بگوییم اغلب کشورهای درحال‌توسعه، دانشگاه‌های بزرگی مانند هاروارد و استنفورد را موتورهای رشد آمریکا می‌بینند و سعی در رونوشت‌برداری از آن‌ها دارند. آن‌ها با هزینه فوق‌العاده بالا به خلق پارک‌های فناوری و مراکز دانشگاهی روی می‌آورند، اما نمی‌دانند که این نهادها کافی نیستند. شوارتز تأکید می‌کند، شما به تشکیل فضای فکری نیاز دارید. شما نمی‌توانید کتاب‌خانه‌ها، کافه‌ها و خطوط دوچرخه‌سواری را نادیده بگیرید. آیا مدرسه‌های ما به اتاق فکری از این دست غیررسمی نیاز ندارند؟

یادمان باشد، همه ما انسان‌ها نیازمند توجهیم و همه به‌نوعی از بی‌توجهی یا کم‌توجهی آسیب دیده‌ایم. توجه، عشق، روابط صحیح، صمیمیت و تلاش طرح‌واره‌ای روانی است که مدرسه را آیینه زندگی می‌کند. در این طرح‌واره مشوق‌های زیادی تدارک دیده می‌شوند تا دانش‌آموزان و معلمان حداکثر تلاششان را بکنند.

فراموش نکنیم، یادگیری و خلاقیت صرفاً فردی نیستند. خلاقیت و یادگیری در تعامل جمعی و مبادله ایده‌ها رخ می‌دهند. بیایید شبکه نورون‌ها (مغز) خود را در شبکه سیال قرار دهیم. تنهایی و تمرکز مهم است، اما گفت‌وگو و تعامل آن را کامل می‌کند. خود را در فضاهایی قرار دهیم که آدم‌های متفاوت، ایده‌های متنوع و دیدگاه‌های متضاد را تجربه کنیم. از تضادها نهراسیم. ریشه و مبنای خلاقیت و نبوغ نگاه به تضادهاست.

گفت‌وگو کنیم؛ آن هم غیررسمی، همیشگی و افقی. آنگاه که کسی بالاتر از بقیه نباشد و همه هم‌سطح باشند، لحظه‌های شگفت‌انگیز بیشتری را تجربه خواهیم کرد.

فشار، زور و اجبار، ترس، استرس، اضطراب و رقابت‌های فشرده کشنده استعداد هستند. همین‌طور، با «اجازه اشتباه ندادن!» خلاقیت را نابود می‌کنیم. اشتباه در فرایند تربیت و کشف و پرورش استعدادها بخش جدایی‌ناپذیر رشد طبیعی است. اشتباه مهم است. اجازه اشتباه بدهیم. اما تکرار اشتباه هرگز.

و سخن پایانی اینکه، مدیریت هدایتی در نقطه مقابل مدیریت ریاستی، تسهیلگر، حمایتگر و پرورش‌دهنده استعدادهاست. این سبک و رویکرد مدیریتی را جدی بگیریم و همین‌طور مهارت‌های مطالعات پدیدارشناختی، مهارت‌های عارضه‌یابی، مهارت نقد و مهارت حل خلاق مسائل مدرسه و مدرسه‌داری را برای رشد همه مشتریان مدرسه شامل مدیر، معاون، معلمان، دانش‌آموزان و اولیای آنان جدی بگیریم. رشد را از درون خود آغاز کنیم، نه از بیرون از خودمان.

اگر مدیر مدرسه بودم، تغییر را از خودم آغاز می‌کردم؛ از همان لحظه، از همان‌جایی که قرار است تغییر کنم، با تلقین و تکرار به تغییر ادامه می‌دادم. تغییر را از باورهایم و غربال و پالایش آن‌ها شروع می‌کردم.

بر این باور، اولویت اول من در مدرسه، توسعه توانمندی‌های خود خواهد بود. در مدرسه من همه یاد می‌گیرند؛ من مدیر، معلم، دانش‌آموز و اولیا.

حداقل سالی یک‌بار هدف‌ها و نقشه راه مدرسه را با همکارانم در میان می‌گذاشتم و آنان را در کشف روش‌های مؤثر برای رسیدن به هدف‌ها، به‌صورت جدی و نه تشریفاتی، مشارکت می‌دادم تا تعلق‌خاطرشان را نسبت به مدرسه ارتقا دهم.

دغدغه‌ها، نیازها و نگرانی‌های همکارانم را با جان و دل گوش می‌دادم و فضایی ایجاد می‌کردم تا شبکه سیال مغز در خدمت هدف‌های مدرسه قرار گیرد.

اگر مدیر مدرسه بودم، مطالعاتم را از آسیب‌شناسی و شناخت عارضه‌ها با رویکرد مطالعات پدیدارشناختی³ آغاز می‌کردم و یکی پس از دیگری برای درمان و رفع آن‌ها برنامه‌ریزی می‌کردم.

اگر مدیر مدرسه بودم، راهکارها و اقدامات عملیاتی را با همکاران علاقه‌مند و با انگیزه شروع می‌کردم و الگویی موفق از شروعی خوب را نشان می‌دادم. از گام‌های کوچک اما با اهمیت و در جهت و مسیر هدف‌ها شروع می‌کردم. چرا که باور دارم، کسی که کوه را برداشت، کسی بود که ابتدا شروع به برداشتن سنگ‌ریزه‌ها کرد.

برای پررنگ‌کردن نقش دانش‌آموزان در تصمیم‌گیری، با ترویج پرسشگری و با هدف ایده‌جویی و ایده‌پردازی، راهکارهای غنی‌سازی مدرسه را در قالب سؤال، مثل چگونه می‌توانیم با هم‌کلاسی‌های خود رابطه‌ای خوب و صمیمانه داشته باشیم؟ مطرح می‌کردم. بعد، ایده‌ها را بررسی و با احترام به آن‌‌ها، پس از غربال، ایده‌های ناب را به‌صورت راهکارهای اجرایی برای رسیدن به هدف‌ها، به اجرا در می‌آوردم. وقتی دانش‌آموزان متوجه شوند ایده‌های آن‌ها مورد احترام و توجه قرار گرفته‌اند، احساس تعلق‌خاطرشان به مدرسه بهبود پیدا می‌کند.

بر همکاری به‌جای رقابت تأکید می‌کردم. ابتدا همکاری و همیاری را از معلمان شروع می‌کردم تا دانش‌آموزان الگوی موفقی از همکاری و تعاون و صمیمت بین معلمان خود ببینند و آن را یاد بگیرند.

پی‌نوشت‌ها

1. Aesthetics

2. Liquid network

3. phenomenology

منابع

1. حوریزاد، بهمن (1382). «غنی‌سازی فرهنگ آموزش»، سایه سخن. تهران.

2. دراج، پیمان. پدیدارشناسی عارضه‌یابی سازمانی مدرسه‌ها (تحلیل تجربه زیسته مدیران مدرسه‌ها)، مدیریت بر آموزش سازمان‌ها، شماره هشتم، 1398.

- منابع خارجی در دفتر مجله موجود است.