خانم زرندی، مدیر مدرسه، در جلسه شورای دبیران گفت: «از همه شما همکاران محترم که در طرح بوم مشارکت کردید، صمیمانه تشکر می‌کنم. با توجه به این تجربه خوب و ارزشمند که مورد استقبال بچه‌ها هم قرار گرفت، ان‌شاءالله امسال هم بتوانیم با ارزیابی برنامه‌های درسی که خودمان طراحی و اجرا کردیم، برنامه‌های متنوع‌تر و جذاب‌تری را برای مدرسه پیش‌بینی کنیم.»
فکر برنامه‌ریزی درسی مدرسه‌محور در کشور ما در پاسخ به نیازهای متفاوت و فراوان مدرسه‌ها و دانش‌آموزان در جاهای مختلف مطرح شده است. در واقع مدیر مدرسه این موضوع را تأیید می‌کند که برنامه‌های درسی متمرکز، بنا به‌ضرورت توجه به نیازهای مشترک و عام همه مدرسه‌ها و دانش‌آموزان، مجال چندانی برای پرداختن به اقتضائات محلی و بومی ندارند. برنامه‌های درسی متمرکز و مشترک، به‌ناچار باید به تشابه و نیازهای آن تأکید کنند و بر آن اساس طراحی و تصویب می‌شوند. اما با وجود فرق‌های موجود میان مدرسه‌ها و نیازهای متفاوت محلی و بافتی چه باید کرد؟ و چگونه باید آن‌ها را در فرایندهای یادگیری دانش‌آموزان لحاظ کرد؟
نظام برنامه‌ریزی درسی مدرسه‌محور نظامی است که در آن مدرسه درباره اینکه برنامه درسی چه باشد، چگونه اجرا شود و چگونه ارزشیابی شود، تصمیم می‌گیرد (مهرمحمدی، 1381). معلمان در کل فرایند طراحی و تدوین برنامه درسی و تصمیم‌گیری درباره چگونگی تدریس مشارکت دارند و مشارکت‌کنندگان اصلی فرایند برنامه‌ریزی درسی قلمداد می‌شوند. حتی در آن دسته از نظام‌های پیشرفته‌تر آموزش و برنامه‌های درسی که در سطح ملی از درجه تمرکز به‌نسبت بالایی در تدوین برنامه درسی برخوردارند، مانند ژاپن، فرانسه و آلمان، برنامه‌ریزی درسی مدرسه‌محور به‌عنوان یک نظام مکمل برای برنامه درسی ملی در نظر گرفته می‌شود.
تمرکززدایی در برنامه‌های درسی در طول دهه‌های 1980 تا 1990 در استرالیا، کانادا، نیوزلند، اسپانیا، سوئد، بریتانیا و آمریکا وجود داشته است. ظاهراً دلیل اصلی آن، شکست برنامه‌های درسی متمرکز بوده است. به سخن دیگر، تا قبل از دهه 1970 برنامه‌های درسی مدرسه‌ها در مراکز برنامه‌ریزی درسی مرکزی و توسط گروه‌هایی از متخصصان و به‌صورت بسیار تخصصی تدوین و برای اجرا به مدرسه‌ها ابلاغ می‌شدند. این برنامه‌های درسی هدفی از قبل تعیین‌شده برای سطح کلان اجتماعی داشتند و برای اجرای طولانی‌مدت طراحی شده‌اند (سابار، 1994). گودلد و کلاین (1970) اعتقاد دارند، این قبیل برنامه‌های درسی، با وجود کیفیت تخصصی بالای خود، در ارتقای کیفیت یادگیری دانش‌آموزان و بهبود آموزش‌های مدرسه‌ای موفقیت چندانی نشان ندادند و تأثیر آن‌ها بر کلاس درس مشهود نبود (پیری و همکاران، 1390).
به هر حال، تمرکزگرایی و تمرکززدایی انعکاس نیازهای اجتماعی و فردی و اراده حکومت‌ها در تأمین این نیازهاست و دستاوردهای تمرکززدایی به بافت اجتماعی، روحیه، سنت‌ها و اعتقادات اجتماعی و مفروضه‌های بنیادین و پشتوانه‌های نظری این اقدامات بستگی دارد. اما پدیده‌ای که امروزه در اغلب کشورهای توسعه‌یافته و کمتر توسعه‌یافته بر آن تأکید می‌کردند، پرهیز از تأکید مطلق بر یکی از دو رویکرد متمرکز یا غیرمتمرکز و تلاش برای جست‌وجوی رویکردی متناسب با آرمان‌های ملی سطح رشد و توسعه‌یافتگی جامعه، و این نوعی توصیه به تعادل است.
این موضوع در جلسه 962 مورخ 10/12/ 1394 شورای عالی آموزش‌وپرورش با تصویب جدول جدید درس‌های دوره دوم به وجود آمد؛ درسی تحت عنوان برنامه ویژه مدرسه (بوم) که در مصوبه1 فوق، در توضیح مربوط به این عنوان درسی نوشته شده است: زمینه‌سازی برای اجرای بند 5-5 سند تحول بنیادین و بند 2-13 برنامه درسی ملی مشتمل بر عناوینی مانند پژوهش و ارائه خلاقانه یادگیری پروژه‌محور و آموزش مهارت تأمین معاش حلال که سالانه 50 تا 100 ساعت است. این عنوان در سطح مدرسه‌های ابتدایی و متوسطه و برای همه شاخه‌ها و رشته‌های تحصیلی تمامی دانش‌آموزان و در تمامی پایه‌های این دوره در نظر گرفته شده است (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1397).
اجرای این برنامه و تحقق آن در سطح مدرسه به‌صورت متمرکز، در سال 1397 در سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی شروع به کار شد و با تشکیل شورای راهبردی در سازمان و عضویت سایر بخش‌های مرتبط با وزارت آموزش‌وپرورش، تا سال 1400 ادامه داشت. اما سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی در سال تحصیلی جدید، موضوع را به معاونت‌های آموزشی سپرد. جا دارد با گذشت چهار سال موضوع موردبازنگری قرار گیرد تا در صورت نیاز به اصلاح آن اقدام شود.
برنامه‌ریزی درسی مدرسه‌محور قابل دیکته‌کردن و تحمیل‌کردن نیست و نباید آن را یک قانون تازه برای به‌کارگیری در مدرسه‌ها، بدان علت که دولت مرکزی دستورش را داده یا اندیشمندان و اهل علم مجذوب پایه‌های نظری آن شده‌اند، تلقی شود، بلکه این سطح از تمرکززدایی در طراحی و تدوین برنامه درسی فرایندی پیچیده و تخصصی است که علاوه بر آماده‌سازی اعضای گروه برنامه‌ریزی درسی، مدرسه نیز باید آمادگی اجرای آن را داشته باشد. آمادگی مدرسه برای پذیرش برنامه‌ریزی درسی مدرسه‌محور باید هم در فلسفه تربیتی مدرسه و هم در ساختار سازمانی آن و هم در منابع و امکانات آن نمود پیدا کند و ساختار مشارکت بر مدرسه حاکم شود؛ به‌گونه‌ای که در فرهنگ مدرسه جاری گردد. مدرسه با نظام افقی و نه نظامی عمودی و از بالا به پایین عمل کند و توزیع عادلانه زمان، مکان، کار، منابع مالی، دسترسی آسان به متخصصان و نظام ارزشیابی و بازخوردی درونی در مدرسه‌ها ایجاد شده باشد.
ارزشیابی برنامه‌ریزی درسی مدرسه‌محور یا همان ارزشیابی برنامه درسی، در مفهوم کلی تفاوتی با یکدیگر ندارند. بنابراین، کلیه الگوها، مدل‌ها، طرح‌ها و مطالب آموزشی و دیدگاه‌های موجود در تاریخچه ارزشیابی برنامه درسی به برنامه‌ریزی درسی مدرسه‌محور نیز مربوط می‌شوند. اما در برنامه‌ریزی درسی مدرسه یا همان بوم، مسائلی چون بعد زمانی دوره‌های کارآموزی و منابع مورد استفاده تغییر می‌کنند.
تهیه برنامه درسی کاری زمان‌بر و وقت‌گیر است و گروه‌های برنامه‌ریزی در مرکز، برای تهیه مطلب یک درس خاص ممکن است سال‌ها وقت بگذارند، در حالی که برنامه‌ریزی درسی مدرسه‌محور توسط تعداد محدودی از معلمان و در کنار تدریس انجام می‌شود و گاه به‌ندرت تا یک سال طول می‌کشد و غالباً مطالبی برای استفاده در همان سال تهیه می‌شوند.
بوم به دلیل نوع ساختاری که دارد، جمع‌آوری داده‌ها را آسان‌تر می‌کند و کمتر با مشکل محدودیت زمان مواجه می‌شود. داده‌ها خود حاصل کار روزانه تدریس در مدرسه هستند؛ درست مانند یادداشتی که از یک همایش برداشت می‌کنیم. لیندول و کاکس (1970) از آن‌ها به‌عنوان «آزمون‌های درسی درونه‌ای» یاد می‌کنند که شامل مواردی چون تکالیف کلاسی، تکالیف روزانه، تمرین‌های درسی و نیز امتحاناتی می‌شود که در برنامه کاری مدرسه شاگردان گرفته شده‌اند و معلم آن‌ها را تصحیح و نمره‌گذاری می‌کند.
ارزشیابی مستمر و مکرر برنامه درسی از آن نظر اهمیت دارد که قضاوت درباره اجرای برنامه در هنگام شروع و اطمینان از ادامه آن، به نتیجه ارزشیابی بستگی دارد. لذا نتیجه هر بار ارزشیابی تنها در این زمان خاص اعتبار می‌یابد. در بوم کیفیت ارزشیابی را می‌توان با شاخصه‌هایی چون برنامه‌ریزی، فاصله بین برنامه‌ریز و شخص یا اشخاص استفاده‌کننده و نیز استفاده واحد یا مکرر از آن برنامه تعیین کرد.
ـ در فعالیت برنامه‌ریزی، برنامه درسی مدرسه‌محور شامل فعالیت‌های انتخاب مواد آموزشی تغییر و تکمیل برنامه‌های موجود، برای جهت رفع نیازهای منطقه یا تدوین بخش‌های جدید برنامه است.
ـ در فاصله بین برنامه‌ریزی و استفاده‌کننده، این امکان وجود دارد که خود برنامه‌ریز استفاده‌کننده نیز باشد. اما در اغلب موارد استفاده‌کنندگان در مراحل تهیه و برنامه‌ریزی مشارکت ندارند.
استفاده واحد یا مکرر از برنامه ممکن است. تنها تعداد محدودی از برنامه‌ها، که معمولاً برنامه‌های مرکز را شامل نمی‌شوند، تنها برای یک موقعیت واحد در نظر گرفته می‌شوند. به‌عنوان مثال، می‌توان بخشی از برنامه را به اتفاقات جاری همچون نوآوری‌های موجود در فناوری، وقایع مهم فرهنگی، تغییرات زیربنایی در اقتصاد یا حوادث و بلاهای طبیعی اختصاص داد.
به‌طور کلی، در ارزشیابی از بوم باید به سه ویژگی توجه شود:
1. تهیه مطالب توسط گروه‌های درسی در مدرسه و منطقه؛
2. جهت‌دادن فعالیت‌های مدرسه به سمت مدرسه‌محوری؛
3. تغییر در نظام آموزش ضمن خدمت معلمان، به دلیل حمایت از برنامه درسی مدرسه‌محور.
ارزیابان بوم باید به لحاظ کیفیت، نحوه کاربرد و اثربخشی ارزشیابی کنند. مطالعاتی که نیازهای آموزشی را تعیین می‌کنند، باید قبل از تعیین شاخص‌های برنامه‌های درسی منطقه‌ای، به مسائلی چون بررسی ویژگی‌ها، کیفیت مطالب برنامه درسی، نیازهای منطقه‌ای، اطلاعات پیش‌نیاز و زمینه‌های مورد علاقه افراد موردنظر توجه کنند. داوران و ارزیابان بوم باید به محصولات درسی درونی نیز توجه داشته باشند. این محصولات در طول برنامه معمول درسی تهیه و تدوین می‌شوند؛ مانند واکنش معلم و شاگرد، مواد آموزشی، تکالیف امتحانات و آزمون‌ها. علاوه‌بر این‌ها، حجم زیادی از اطلاعات غیرواکنشی نیز برای کار ارزشیابی و داوری مورد نیاز است.
ارزشیابی در سطح مدرسه با مسائلی چون همگانی‌کردن بوم، فراهم‌کردن موقعیت برای مشارکت افراد علاقه‌مند (مانند والدین و اعضای جامعه) در تصمیمات مربوط به برنامه درسی و نیز تقویت و تغییر مطالب برنامه درسی مربوط است.
در پایان باید نتیجه‌گیری کرد، ارزشیابی از بوم به مدیریت سیاست‌گذاری متمرکز و مدیریت عملیاتی و اجرای ارزشیابی در سطح استان و مناطق آموزشی نیاز دارد. باید به مسائلی چون واکنش مدرسه‌ها در برابر فعالیت‌های مربوط به بوم، پشتکار و جدیت آنان در تهیه مطالب برای منابع درسی، و عوامل مؤثر بر برنامه‌ریزی درس‌محور در بهبود وضعیت آموزشی نیز پرداخته شود.
پی‌نوشت
1. برای عملیاتی‌شدن مفاد مصوبه شماره 926 مورخ 10/12/1394 شورای عالی آموزش‌وپرورش، شیوه‌نامه‌ای با عنوان برنامه ویژه مدرسه تدوین و با امضای وزیر وقت به مدارس ارسال کرد. (126470- 27/6/1397) بر اساس این دستورالعمل در یک بازه سه‌ساله مدارس ابتدایی و متوسطه از پایه چهارم تا پایه نهم مفاد این شیوه‌نامه را به‌طور کامل عملیاتی کنند. برای این منظور ستاد آموزش‌وپرورش تلاش کرده است از طریق تأمین حدود 100 مدرس و برگزاری جلسات متعدد مفاد این شیوه‌نامه را تبیین کند. ولی بررسی‌ها و شواهد مبین آن است که به علت کافی نبودن آموزش‌ها، عدم اختیارات قانونی لازم به مدیران مدارس و ... این برنامه در حد مطلوب اجرا نشده است. لذا نظر به اهمیت این برنامه از یک‌سو و عدم اجرای باکیفیت آن، این موضوع به‌عنوان یکی از برنامه‌های تحولی سال 1399 تلقی شده است تا با خرد جمعی و مشارکت همه بخش‌های ستادی، ضمن رفع موانع، زمینه اجرای باکیفیت آن بهتر فراهم آید.
منابع
1. مهرمحمدی، محمود (1381). برنامه درسی: نظرگاه‌ها، رویکردهـا و چشم‌اندازها. به نشر (آستان قدس رضوی). مشهد.
2. پیری، موسی و همکاران (1390). برنامه‌ریزی درسی مدرسه‌محور راهبردی برای تمرکززدایی از نظام برنامه‌ریزی درسی. مجله علمی‌پژوهشی «پژوهش‌های برنامه درسی». انجمن مطالعات برنامه درسی ایران. دوره اول. شماره اول. تهران.
3. سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی (1397). راهنمای عمل برنامه ویژه مدرسه (بوم). شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران. تهران.
4. Sabar, N. (1994). Curriculum development at school level. In Torsten Husen and Neville Postlethwaite (ed). The International Encyclopedia of Education. Second ed., V. 9 pergamon Press Inc. Oxford.
5. Lindvall, C.M; Cox,R.1970.The IPI evalution program,Chicage:Rand McNally