ما با هم می‌آموزیم!

سرآغاز

آموزش امری پیچیده و فرهنگی است؛ هم ناظر به معاصریت و اینجا و اکنون¹ ماست و هم دل در گرو راه طی‌شده هنجارها و ارزش‌ها و سنت‌ها و داشته‌های‌² فکری‌فرهنگی مردم دارد و هم لازم است به تک‌‌تک فرزندان و نیازها و خواسته‌ها و توانایی‌های امروز و فردای آن‌ها³ توجه کند. به همین دلیل، آموزش مدرسه‌ای تنها همراه و هم‌قدم با بافتار فرهنگی‌اجتماعی و همه اجزای خودش تغییر می‌کند. نمی‌توانیم انتظار داشته باشیم تنها با آموزش معلم، بافتار فرهنگی آموزش و در نتیجه کیفیت خروجی آن یعنی یادگیری بچه‌ها تغییر کند. اگر تنها معلمان را برای تغییر ببینیم، ولی بقیه عناصر آموزش مدرسه‌ای را نادیده بگیریم، فرایند آموزش را ساده فرض کرده یا مسئله‌های آن را ساده‌سازی کرده‌ایم. آموزش سامانه‌ای پیچیده دارد، محتشم است و با تمهید یک دوره آموزش و یک نشست و برخاست اداری یا توجیهی برای معلمان و زیر نظر مدیران مدرسه بهبود نمی‌یابد. ما با هم می‌آموزیم!

شواهد عینی این مدعا را همه‌جا می‌توانیم ببینیم. بچه‌ها در کلاس درس، معلمان و مدیران مدرسه را به چالش می‌کشند. بعضی وقت‌ها به‌صراحت می‌گویند: «خانم/ آقا تغییر مسیر «شدن» به این سادگی هم که شما می‌فرمایید یا فکر می‌کنید نیست! قدری به ما گوش بدهید، به شما خواهیم گفت چون باید رفت!»

ولی گوش شنوایی پیدا نمی‌کنند؛ نه در خانه و نه در مدرسه! حالا بچه‌ها به صرافت افتاده و می‌گویند: «دست‌کم لطف کنید کمی عقب بایستید.» ما معمولاً بیشتر سخن می‌گوییم. درحالی‌که فرزندان ما به گوش شنواتری نیاز دارند. پیشنهاد می‌شود، منبع انرژی آن‌ها را به رسمیت بشناسیم. شنیدن صدای همدیگر نیاز به‌روز‌بودن است. به نظر می‌رسد، اندیشیدن در پیچیدگی آموزش، چرایی واکاوی آن و جایی که ما ایستاده‌ایم، احتمالاً به ما کمک می‌کند گوش شنوایی برای بچه‌ها داشته باشیم. ما کجا ایستاده‌ایم؟!

 

جنس پرسش‌ها

چرایی و چگونگی فهم آموزش و روش‌های بهسازی آن، و البته جنس پرسش‌هایی که مطرح می‌کنیم، نشان می‌دهد ما کجا ایستاده‌ایم. بهسازی آموزش پای کوه‌نشستن و از ابهت یا اهمیت قله تحول سخن‌گفتن نیست. بعضی از پژوهشگران، معلمان و مدیران، هر جا یک میز خطابه (تریبون) پیدا می‌کنند، از قله‌های بهبودی و چیستی آن تعریف می‌کنند. از اهمیت قله سخن‌گفتن و صدور حواله‌های بهبودی برای آینده دور، کاری برای بهسازی آموزشی از پیش نمی‌برد.

موضوع قابل‌بررسی این است که چرا ما بیشتر از اهمیت موضوعات و چیستی پدیده‌ها حرف می‌زنیم، درصورتی‌که جسارت پرسیدن «چرا» نیاز به‌روزتری است. به نظر می‌رسد، پرسش چرایی به داشتن مسئله و تلاش برای فهم عمیق آن نیاز دارد، ولی ما در دوراهی داشتن مسئله مانده‌ایم و راه میان‌بری برای رفع و رجوع سریع گرفتاری‌های پیش رو و روزمره جست‌وجو می‌کنیم. بعضی وقت‌ها هم غفلت می‌کنیم که همیشه پیدا‌کردن جواب برای تناقض‌های زندگی روزمره، به معنی پیداکردن راه‌حل یا حل مسئله نیست!

یادگیری از وقتی شروع می‌شود که بپرسیم چرا؟ پرسش‌هایی مثل کجا، کی، چه کسی و چه چیزی پرسش‌های روی میزند. تلاش برای دانستن آن‌ها را پیش‌زمینه یادگیری و مطالعه‌ می‌گویند. یادگیری وقتی است که ما در تعامل با پدیده‌ها از «چرا» شروع می‌کنیم. این پرسش به‌راحتی ذهن‌ها را به خود مشغول نمی‌کند. آمادگی ذهنی و روانی و هنر وجودی و احساس رنج و درد در تعامل مستمر با واقعیت‌های موجود است که زمینه طرح آن را فراهم می‌آورد.

زین‌ طلب بنده به کوی تو رسید / درد مریم را به خرما بن کشید

پرسشِ چرا به‌راحتی دست‌یافتنی یا طرح‌شدنی نیست. جسارت طرح آن‌ هم به یک طلب مدام و حضور و هنر وجودی خاص نیاز دارد. پای قله «تحول» نشستن و از ابهت قله سخن‌گفتن و اصلاح امور را به آینده‌ای مبهم حواله‌دادن، راهی به بهسازی آموزش مدرسه‌ای نمی‌برد. بیایید شوقی برای برداشتن گامی و رفتن به‌جایی، حتی اگر یک گام باشد، داشته باشیم. هرکس هر جا ایستاده است، برای بهسازی آموزش قدمی به پیش نهد. وقتی شروع به رفتن می‌کنیم، در دامنه مناظر متفاوتی می‌بینیم و تصویرهایی هم که حتی از یک نقطه می‌گیریم و به اشتراک می‌گذاریم، متفاوت خواهند بود. این رفتن زمینه گفت‌وگو و تنوع در دیده‌ها و شنیده‌ها و تعامل میان آن‌ها را فراهم می‌آورد.

رگ‌رگ است این آب شیرین و آب ‌شور / در خلایق می‌رود تا نفخ صور

 

ناگزیر از پذیرش گوناگونی

اگر این رگ‌رگ‌بودن را به رسمیت بشناسیم، غیربودن برای ما موضوعیت پیدا می‌کند. سرشت طبیعت و اجتماع مبتنی بر رگ‌رگ‌بودن پدیده‌ها و گوناگونی است. این «غیر» همه‌جا هست؛ حتی زیر گوش شما در خانه. فرزندان شما می‌پرسند این درس‌ها را برای چه باید بخوانیم و شما جوابی ندارید و احتمالاً فردا به مدرسه می‌آیید تا همان‌ها را برای بچه‌های مردم ارائه دهید. این تناقض و گسلی است که تربیت امروز نسل جوان ما روی آن قرار گرفته است و کار آموزش مدرسه‌ای را دشوارتر کرده است. بچه‌ها انتظار دارند شنیده شوند، درحالی‌که ما به فکر بودجه‌بندی محتوای کتاب‌های درسی هستیم و بچه‌ها و تفاوت‌های آن‌ها از یادمان رفته است.

بهسازی آموزش نیازمند هنر وجودی گفت‌وگو و گفت‌وگو مستلزم به رسمیت‌شناختن گوناگونی‌هاست. از ماتسوشیتا کونوسوکه، بنیان‌گذار پاناسونیک، پرسیدند چرا از کوه بالا می‌روی؟ گفت چون کوه در مقابل من ایستاده است، راه دیگری ندارم. ما نیز راه دیگری نداریم، جز بازاندیشی در کیفیت عدسی(لنز)‌ها و بالارفتن از کوه مسئله‌ها یا کندن تونلی برای فهم عمیق‌تر در میانه آن‌ها! دیگران اگر به جایی، یعنی حظی و سهمی از پیمودن راه برای هم‌نشینی با قله رسیده‌اند، یا از دامنه بالا رفته‌اند یا تونل زده‌اند. یعنی آنچه را از نظرها پنهان است رصد کرده‌اند. کیفیت عدسی‌ها را وارسی کرده و توان اندیشه و یادگیری و طرح پرسش چرا و شنیدن پیدا کرده‌اند.

 

یک درس و مالک آن

درسی که ما از آن حرف می‌زنیم، یک فرایند و یک راه است. یک دالان برای تغییر است. در این فرایند ارتباطی، از جایی که وارد می‌شوید، در 50 دقیقه اتفاقاتی می‌افتند که شما در خروجی آن در آخر دنبال نتیجه مورد انتظار هستید. بنابراین، تدریس سخنرانی نیست. طراحی است یا به تعبیری صحنه‌پردازی یادگیری کودکان است. تدریس مثل یک ظرف غذای مقوی و متنوع است. یک چیزی از دریا دارد و یک چیزی از تپه. یک چیز شیرین و یک چیز ترش دارد. یک تکه میوه دارد، یک مقدار برنج دارد یا نان، گوشت دارد و حبوبات. این مجموعه 50 دقیقه‌ای تدریس، طراحی است و معلم طراح آن است. و شما هم روی صحنه (استیج) نیستید، یادگیرنده را روی صحنه یادگیری می‌برید تا یاد بگیرید. هنر معلم بردن دانش‌آموز روی صحنه یادگیری است. گاهی معلمان سر کلاس بسیار فعال‌اند، وسیله می‌آورند، لباس می‌آورند، کلاه بر سر می‌گیرند و انواع حرکت‌ها می‌کنند، مانند صحنه نمایش (تئاتر)، ولی تنها معلم فعال و روی صحنه است. درحالی‌که یادگیری مستلزم فعالیت بچه‌هاست. معلم بهتر است یاد بگیرد که کمی عقب بایستد و صحنه را به نحوی بپردازد که بچه‌ها فعال باشند. بیشتر بشنود و ببیند! در غیر این صورت، ما تدریس می‌کنیم، ولی یادگیری در کار نخواهد بود. فهم مسئله و توانایی صورت‌بندی آن به هنری بیش از امور بین‌دیوانی (بوروکراتیک) و اداری مدیربودن یا معلم‌شدن نیاز دارد. بنابراین، پداگوژی یک هنر وجودی است. یک حضور است، یک حس است؛ چیزی از جنس عاملیت و خودبودگی و داشتن مسئله و پرسش چراست.

مالک درس بچه‌ها هستند. اگر این را به رسمیت نشناسیم، او هم گوش شنوایی نخواهد داشت. در نتیجه شما آموزشکار می‌شوید؛ بر وزن برق‌کار و جوشکار، فلزکار و ... . یعنی فن‌ورز و فرد ماهری که نمی‌تواند بگوید چرا، در نتیجه عاجز است از پرسیدن چرا. و مدام از چیستی امور و پدیده‌ها می‌پرسد! تنها نشان‌ها و شناسه‌هایی را ردیابی می‌کند که به دستش داده‌اند و کارمند محتوا و شیوه‌های بودجه‌بندی و دیکته و ارزیابی مکانیکی آن است.

 

واکاوی تدریس

از درس‌پژوهی زیاد گفته‌اند و شنیده‌اید؛ مشاهده مشارکتی کلاس درس برای گفت‌وگو و بازاندیشی و بهسازی مستمر آن. من معمولاً درس‌پژوهی را به‌مثابه کوه‌پیمایی و درس‌کاوی را به کندن تونل برای شناخت زیربناهای پنهان تدریس تشبیه می‌کنم. درس‌پژوهی از جنس از دامنه کوه بهسازی بالارفتن است. با یکی همراه می‌شوید، یا معلم موقع درس‌دادن صدایش را ضبط می‌کند و بعد یک بار گوش می‌دهد و با سایر معلمان درباره آن گفت‌وگو می‌کند. معلمان ایران و همچنین سایر کشورها معمولاً از دو چیز نالان هستند. یکی وقت و دیگری ناتوانی در بازاندیشی عمل خود. آن‌ها معمولاً نمی‌توانند به صدای تدریس خود گوش دهند. از سایرین آموختن نیز برایشان دشوار است. درحالی‌که برای بهسازی تدریس تنها دو راه وجود دارد یا «خوداندیشی» در تدریس یا «یادگیری از دیگری».

برای فهم بهتر درس‌کاوی، تعبیر «عدسی»⁴ گویاست. برای وارسی مستمر داده‌هایی که از تدریس به دست می‌آیند، به همراهی و همکاری با نظری دیگر و چشم‌اندازی یا راهی دیگر از راه وارسی کلمه به کلمه گفت‌وگو‌های شما با دانش‌آموزان نیاز است. دیگری می‌آید و وارد کلاس شما می‌شود، با کیفیتی دیگر و عدسی دیگر. با شما همراه می‌شود تا شما یک بار دیگر گفت‌وگویتان با دانش‌آموزان را با هم مطالعه کنید. روی متن پیاده‌شده یک کلاس درس تأمل می‌کنید و مثلاً متوجه می‌شوید در ایران در یک کلاس درس ریاضی پایه پنجم ابتدایی تنها سه بار پرسش چگونه، دوبار پرسش چرا، و ده‌ها بار پرسش چیه، چیست و چی مطرح ‌شده است. در گام بعدی متن این درس را با درس ریاضی در همان مبحث و پایه در آمریکا و ژاپن مقایسه می‌کنید. نتایج شگفت‌انگیزند. در کلاس درس ژاپنی‌ها پرسش درباره چگونگی فراوانی بیشتری دارد، درحالی‌که در آمریکا پرسش از چرایی! و همان‌طور که اشاره شد، در ایران پرسش از چیستی میدان‌داری می‌کند.

بیشتر که دقیق می‌شوید، نگاه می‌کنید که آیا تکلیف درس ارائه‌شده توسط معلم درست بوده است یا خیر؟ بر سؤالی که روی تخته نوشته‌اید، تأمل و شروع به تمرین می‌کنید که مثلاً اگر خودم به این پرسش جواب بدهم، چه پاسخ‌هایی دارم؟ چه الگوهای پاسخی ممکن است از میان دانش‌آموز کلاس من پدید و ارائه شوند و چرا؟ پس از کلاس درس و بر اساس متن پیاده‌شده تدریس، بررسی می‌کنیم ببینیم پیش‌فرض‌هایی که انتخاب کرده‌ایم، با واکنش بچه‌ها در عمل چه تفاوت‌هایی دارند. بنابراین، من جایی گفته‌ام که درس‌کاوی یعنی گفت‌وگوی بی‌پایان با داده‌ها!

شاید بپرسید، چرا این کار را با همراهی و هم‌قدمی دیگری انجام می‌دهیم. زیرا به قول خانم بِندیکت، «ما با چشم‌های خود می‌بینیم، ولی به‌سختی می‌توانیم چشمان خود را ببینیم.» یعنی کیفیت عدسی را خود ما نمی‌توانیم ببینیم. در تعامل با آن دیگری است که تازه متوجه تنوع و تفاوت و عمق یا میزان دوراندیشی و برداشت‌ها و داشته‌هایمان می‌شویم. ما همه‌چیز را می‌بینیم، ولی کیفیت لنز دیدمان را نمی‌توانیم تشخیص بدهیم و دقیق بشناسیم. در تعامل با آن دیگری است که متوجه کیفیت و شیوه تعریف و فهم و حل مسئله و کیفیت آن می‌شویم. ما معمولاً از آنچه می‌بینیم و حرف می‌زنیم، مطمئن هستیم. ولی در تعامل با آن دیگری، کیفیت عدسی ما مشخص می‌شود و چه‌بسا یقین ما به شک تبدیل می‌شود که سرآغاز پرسش چرا و اندیشه و یادگیری است، و از آن یقینی تازه سر برمی‌آورد. در غیر این صورت به قول دهخدا «شک‌نیاوردگان کرده یقین» خواهیم شد و به‌جای تدریس تنها نجوا خواهیم کرد. روشن است که این نجواها دست‌کم با اندیشه و یادگیری نسبت وثیقی ندارند.

«شک‌نیاوردگان کرده یقین/ اِن و لوشان به‌جای رأی وزین»

تازه شاید متوجه شویم عمری زیر گوش بچه‌هایمان در آغاز هر قصه می‌خواندیم «یکی بود یکی نبود»، ولی چه‌بسا درستش این است که یکی بود، (ولی) یکی نبوده است!

 

سخن پایانی

این روزها بیش از گذشته از من می‌پرسند: چرا درس‌پژوهی و درس‌کاوی به‌سرعت در کشورهای گوناگون گسترش یافت؟ این موضوعی است که سنگال، مصر، کالیفرنیا، سنگاپور، انگلیس، هنگ‌کنگ و ایران نمی‌شناسد. سنگاپوری‌ها بیش از ایرانی‌ها درس‌پژوهی می‌کنند. تعداد مدرسه‌هایی که در کالیفرنیا درس‌پژوهی می‌کنند، بیش از مدرسه‌های سنگال است. جیمز هیبرت و جیمز استیگلر برای پاسخ به این پرسش با مرور مقالاتی درباره تاریخ پزشکی در جهان، مثالی جالب آورده‌اند. آن‌ها گزارش می‌دهند، اولین بار در سال 1846 بیهوشی⁵ در فرایند درمان پدیدار شد. این فناوری پزشکی در کمتر از یک سال در سراسر مدرسه‌های پزشکی تدریس و در فرایند درمان بیماران به کار گرفته شد. درعین‌حال، گزارش‌های منتشرشده در مجلات پزشکی در سال 1867 نشان می‌دهند که ضدعفونی⁶ نیز در حفظ جان و سلامتی انسان‌ها اثر بسیاری داشته است، ولی بسیار کندتر از داروی بیهوشی توانست جایگاه خود را در فرایند درمان، بهداشت و سلامت، به‌مثابه عملی معمولی، پیدا کند. چرا؟ چه تفاوتی میان این دو فناوری علوم پزشکی برای حفظ سلامت و درمان انسان بود که یکی (بیهوشی) سریع و تنها در یک سال جهان پزشکی و درمان را فرا گرفت و آن دیگری (ضدعفونی) بسیار کند گسترش یافت؟

گواندِ با بررسی و مرور مقالات تاریخ پزشکی درباره چرایی این پدیده توضیح می‌دهد. دریافت‌های او نشان می‌دهد، به این دلیل که فایده‌های فناوری بیهوشی برای همه، ازجمله پزشکان و بیماران، با مزایای فوری و قابل ‌مشاهده‌ای⁷ همراه بود؛ پزشک، بیمار و همراهان او، بلافاصله و همه‌جا نتیجه و فایده و مزایای آن، یعنی کاهش رنج بیمار را حس می‌کردند. درحالی‌که شانس و میزان مزایای مشاهده‌پذیر ضدعفونی در فرایند درمان کمتر بود و همین مزایای کم هم برای همه افراد درگیر در فرایند بهداشت و سلامت و درمان بیماران به‌طور مساوی قابل‌مشاهده و لمس و در یک‌کلام مشهود نبود.

برای اندیشه در چرایی گسترش درس‌پژوهی و درس‌کاوی برای پژوهش در آموزش و بهسازی آن، در کشورهای گوناگون، تجربه یادشده از تاریخ پزشکی الهام‌بخش است. رهیافت‌های درس‌پژوهی و درس‌کاوی برای معلمان و پژوهشگران آموزشی، سریع، قابل‌مشاهده و نافع است. اثر آن در صحنه عمل آموزش و یادگیری ملموس و به‌سرعت قابل‌بررسی و اندازه‌گیری است. بنابراین، به‌سرعت مدیران آموزشی و معلمان بسیاری را در جهان به خود مشغول کرده است. در فرایند درس‌پژوهی، وقتی درباره تدریس به‌صورت مشخص و جزئی و شدنی صحبت می‌کنیم، مزایای قابل ‌مشاهده آن نه‌تنها در تغییر پیش‌فرض‌های ذهنی معلمان (ذهن)، که در باور و نگرش و قلب و دست‌های آن‌ها، وقتی روی تخته تدریس به حرکت در می‌آیند، قابل‌مشاهده و ره‌گیری است. این رویکرد «پژوهش در آموزش»، در فردای درس‌پژوهی در کلاس درس قابل‌مشاهده است و نتایج ملموس آن با شتاب به بهسازی تدریس و غنی‌سازی یادگیری باز می‌گردد. به‌علاوه، فرصتی برای بازاندیشی در همه عناصر آموزش مدرسه‌ای و از آن جمله سناریوهای فرهنگی تدریس، نقش و مشارکت مدیران، اثربخشی محتوای آموزشی، انتظار والدین، برنامه‌های درسی و سیاست‌های راهبردی فراهم می‌آورد.

 

 

پی‌نوشت‌ها

1. Presentism

2. Conservatism

3. Individualism

4. lens

5. anesthesia

6. antiseptics

7. visible benefits

منابع

1. Benedict, R. (1946). The Chrysanthemum and the Sword: Patterns of Japanese Culture, Boston: Houghton Mifflin Company.

2. Gawande, A. (2013, December 29). Slow Ideas. The New Yorker, pp.36-45.

3. Hiebert, J. and Stigler, J. W. (2019). Preface, In R. Huang, Takahashi, A. (eds). Theory and Practice of Lesson Study in Mathematics: An International Perspective, (pp.-vii) Switzerland: Springer.

4. Lortie, D. C. (1977). Schoolteacher: A Sociological Study, Chicago: The University of Chicago Press.