مقدمه
بسیاری وقت‌ها، با وجود تلاش مربیان و معلمان، دانش‌آموزان تنبلی می‌کنند و در پی یادگیری نیستند. از این‌رو به حد یادگیری مورد لزوم نمی‌رسند و تلاش معلمان به هدر می‌رود. این در حالی است که دانش‌آموزان ذاتاً تنبل نیستند و دلایلی موجب تنبلی آن‌ها می‌شوند. قصد بر این است که در مجموعه مقاله‌های کوتاهی به‌صورت پی‌درپی که در این مجله به چاپ می‌رسد، دلیل‌های تنبلی دانش‌آموزان که بر اساس یافته‌های یک پروژه تحقیقاتی به‌دست داده شده است، ارائه شود.
روان‌شناسانی که سهل‌انگاری را مسئله‌ای شناختی می‌دانند، بر این باورند که افراد به دلیل فکرها و باورهای غلط در مورد چگونگی شرایط و نتایج فعالیت‌ها، سهل‌انگاری می‌کنند. از نگاه انگیزشی، سهل‌انگاری به دلیل تنبلی یا بی‌انگیزگی صورت نمی‌پذیرد، بلکه از آن نظر صورت می‌گیرد که افراد سهل‌انگار به فعالیت‌های دیگری به‌غیراز تکلیفی که برای آن‌ها در نظر گرفته‌شده است، علاقه دارند. به‌عنوان نمونه از این منظر، سهل‌انگاری در یک موقعیت تحصیلی بدین معناست که فشار انگیزشی مطالعه کمتر از فشار انگیزشی سایر فکرها در آن موقعیت است. نتیجه این فرایند، رفتار تأخیری در زمینه مطالعه است (شاونبرگ و لی، 1993). به عبارت دیگر، طرف‌داران این نظریه از جمله دلیل‌های عمده سهل‌انگاری را دشواری تکلیف و تنفر از انجام تکلیف می‌دانند (سولومون و راث بلوم، 1984).
از سوی دیگر، طرف‌داران این نظریه دلایل عمده سهل‌انگاری تحصیلی را بدین صورت برشمرده‌اند:
- ارزش نسبتاً پایین تکلیف‌های درازمدت؛
- انتظار نسبتاً پایین افراد سهل‌انگار در انجام این تکلیف‌ها به‌صورت موفقیت‌آمیز؛
- تأخیر نسبتاً طولانی در ارائه جایزه برای انجام تکلیف‌های درازمدت؛
- حساسیت نسبتاً بالای افراد سهل‌انگار نسبت به تأخیر در جایزه.
بر اساس «نظریه بهبود بینش دانش‌آموزان» (پاتون و چن، 1991)، برای بهبود سهل‌انگاری دانش‌آموزان باید همواره بینش آن‌ها را نسبت به هدف‌های پیش رو بهبود بخشید. سهل‌انگاری دانش‌آموزان با ضعیف‌بودن آگاهی آن‌ها رابطه دارد و مادامی می‌توان به برطرف‌سازی سهل‌انگاری آن‌ها اقدام کرد که سطح آگاهی‌شان را نسبت به هدف‌های یادگیری افزایش داد. در چنین حالتی است که بیش از پیش در راستای هدف‌های یادگیری گام برمی‌دارند.
شوچیت و اسمیت1 (2012) سهل‌انگاری تحصیلی را به‌صورت گرایش به تأخیر تعمدانه یا تکمیل‌نکردن وظیفه‌های تحصیلی تعریف می‌کنند. این رفتار با تجربه ناراحتی همراه است و نتیجه مهم آن عملکرد نامناسب فرد با توجه به استعدادها و توانایی‌هایش در زمان ناکافی باقی‌مانده است.
بسیاری از تحقیقات نشان می‌دهند، شیوع سهل‌انگاری در میان دانش‌آموزان و دانشجویان رو به افزایش است (آسر، و آکتامیس، 2012). از منظر بسیاری از پژوهشگران، نظیر اولسنر و همکارانش (2010) یا زایونگ (2016)، سهل‌انگاری تحصیلی نوعی از انواع سهل‌انگاری است که در مجموعه‌های تحصیلی و آموزشی نمایان می‌شود و در میان دانش‌آموختگان رفتاری فراگیر است. سهل‌انگاری تحصیلی عبارت است مدیریت ضعف زمان و یا تکمیل‌نکردن وظیفه‌های تحصیلی که تجربه‌های ناراحت‌کننده‌ای را به همراه دارد و به شکل تأخیر در فعالیت‌هایی همچون مطالعه و آماده‌شدن برای آزمون‌ها، و خواندن تکلیف‌های هفتگی نمایان می‌شود (قربانیان و همکاران، 1397).
سولومون2 و راث بلوم3 (1984) در مطالعه خود، سهل‌انگاری تحصیلی را به‌عنوان اهمال در انجام تکلیف، آمادگی‌نداشتن برای امتحان و کوتاهی در انجام تحقیقات در طول نیم‌سال تحصیلی توصیف کرده‌اند. در سهل‌انگاری تحصیلی، دانش‌آموزان ممکن است واقعاً قصد انجام تکلیف‌های درسی را در زمان تعیین‌شده داشته باشند، اما انگیزه کافی نداشته باشند و نتوانند فعالیت خود را انجام دهند. این اهمال‌کاری با عملکرد ضعیف‌تر و نمره‌های درسی پایین‌تری همراه است (محسن‌زاده، جهان‌بخشی، کشاورز و افشار، 1394).
ماهاسنه4 و همکارانش (2009) نیز سهل‌انگاری تحصیلی را به‌عنوان تمایلی نامعقول و غیرمنطقی در به تأخیر انداختن شروع به انجام تکلیف درسی برای اتمام آن تعریف کرده‌اند. به عبارت دیگر، سهل‌انگاری تحصیلی مشکلی رفتاری در به‌تأخیرانداختن وظیفه‌ها و تکلیف‌هایی است که به سرانجام رساندن نیاز دارند. سهل‌انگاری تحصیلی را که بازتابی از تأخیر روزانه زندگی نامیده می‌شود، می‌توان به‌عنوان به تأخیرافکنی وظیفه‌ها و مسئولیت‌های مرتبط با مدرسه یا انباشتن آن‌ها تا دقایق آخر و ناتوانی در اولویت بخشیدن به فعالیت‌ها تعریف کرد. بنابراین سهل‌انگاری تحصیلی به تأخیرانداختن آغاز یک تکلیف واگذارشده و برنامه‌ریزی در شروع و عصبانیت در زمان اتمام آن است (محمدی باغملایی و یوسفی، 1393).
دیون (2013) بر این باور است که دو نوع سهل‌انگاری تحصیلی (فعال و نافعال) وجود دارد. سهل‌انگاری تحصیلی فعال مثبت و سازنده است که راهبردی بازدارنده به شمار می‌رود. اما سهل‌انگاری منفعل بازتاب رفتاری منفی است که باعث می‌شود افراد سهل‌انگار دچار رفتارهای ترس، تردید و دودلی شوند و توانایی کارکردن را نداشته باشند.
مطالعه سنکال5 و همکارانش (1995) نشان داد، سهل‌انگاری به‌خصوص در زمینه تحصیلی شایع و حکم‌فرماست. تعریف آن‌ها از سهل‌انگاری تحصیلی، میل شدید همیشگی و یا تقریباً همیشگی برای به‌تعویق‌انداختن تکلیف‌های تحصیلی است که همیشه و یا تقریباً همیشه این افراد اضطراب قابل‌توجهی را در قبال رفتار سهل‌انگارانه خود تجربه می‌کنند. این رفتار تأخیری، به شکل تأخیر در فعالیت‌هایی همچون مطالعه و آماده‌شدن برای امتحانات، و خواندن تکلیف‌های هفتگی نمایان می‌شود.
یافته‌ها
بر اساس یافته‌های پژوهش حاضر، دلیل‌های سهل‌انگاری از این قرارند: استفاده بیش‌ازحد از تلفن همراه؛ بی‌توجهی به درس؛ حواس‌پرتی؛ موردتوجه قرار نگرفتن؛ نداشتن برنامه‌ریزی؛ تن‌پروری؛ نداشتن مدیریت زمان؛ بازی‌های رایانه‌ای؛ بازیگوشی؛ بی‌دقتی؛ داشتن همکلاسی‌های بازیگوش؛ موکول‌کردن انجام تکلیف‌ها به زمان دیگر. لذا یافته‌های به‌دست آمده را می‌توان در دو گروه قرار داد:
۱. بازیگوشی؛ ۲. حواس‌پرتی.
پیشنهادها
معلمان بکوشند با جلب‌توجه دانش‌آموزان به انجام دقیق تکلیف‌های درسی، از سهل‌انگاری آن‌ها جلوگیری کنند.
معلمان تلاش کنند تکلیف‌های درسی را در قالب‌بازی‌های آموزشی طراحی کنند که انجام آن‌ها برای دانش‌آموزان جذابیت داشته باشد.
معلمان سعی کنند از بازی‌های آموزشی جذاب در فرایندهای یاددهی ـ یادگیری برای دانش‌آموزان بهره بگیرند.
پی‌نوشت‌ها
1. Shochet & Smith
2. Solomon
3. Roth Bloom
4. Mahasneh
5. Senécal
منابع
1. محمدی باغملایی، حیدر و یوسفی، فریده (1397). «رابطه ساختاری تعامل معلم ـ دانش‌آموز، درگیری تحصیلی و سازگاری دانش‌آموزان با مدرسه». مجله مطالعات آموزشی و یادگیری. دوره دهم. شماره دوم.
2. محسن‌زاده، فرشاد؛ جهان‌بخشی، زهرا؛ کشاورز افشار، حسین (1394). «تأثیر واقعیت‌درمانی بر کاهش سهل‌انگاری تحصیلی دانش‌آموزان». فصلنامه مطالعات روانشناسی بالینی. شماره نوزدهم. سال پنجم.
3. قربانیان، الهام؛ تقی‌پور، ابراهیم؛ سیدموسوی، پریساسادات؛ حبیبی، مجتبی (1395). «سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی در کودکان دختر با دلبستگی ایمن و ناایمن». فصلنامه خانواده و پژوهش. شماره 23.
4. Acar, E. G., & Aktamis, H. (2010). The relationship between se-regulation Strategies and Prospective elementary school teachers Academic achievement in mathematics teaching course. Procedia social and behavioral sciences, 2, 5539-5543.
5. Mahasneh, A. M., Bataineh, O. T., & Al-Zoubi, Z. H. (2016). The relationship between academic procrastination and parenting styles among Jordanian undergraduate university students. The Open Psychology Journal, 9(1).
6. Oelsner, J, Lippold, Melissa A. & Greenberg, Mark, T. (2010). Factors influencing the development of school bonding among middle school students. The Journal of Early Adolescence. XX(X) 1–25.
7. Patton, R. J., & Chen, J. (1991). A review of parity space approaches to fault diagnosis. IFAC Proceedings Volumes, 24(6), 65-81.
8. Senécal, C., Koestner, R. & Vallerand, R. J. (1995). Self-regulation and academic procrastination. The Journal of Social Psychology, 135 (5), 607-619
9. Shochet, I., & Smith, C. (2012). Enhancing school connectedness to prevent violence and promote well-being. Handbook of school violence and school safety: International research and practice, 475-486.
10.Xiong, J. (2016). An Application Model of Reality Therapy to Develop Effective Achievement Goals in Tier Three Intervention. International Education Studies, 9(10), 16-26.