اشاره
طراحی آموزشی مؤثر و سازنده به اطلاعاتی به‌دست‌آمده
از تحلیل‌های گوناگون نیاز
دارد. برای این منظور، معلم، به‌مثابه
طراح آموزشی، در جایگاه تحلیلگر قرار می‌گیرد
تا بتواند اطلاعاتی گرد آورد و طراحی آموزشی را بر همان مبنا انجام دهد. تحلیل یادگیرنده،
تحلیل کتاب درسی و محتوای آموزشی، تحلیل فضا و امکانات آموزشی و دیگر موارد از
جمله مهارت‌های معلمی در طراحی
آموزشی هستند. این نوشته تحلیلی سریع از محتوای آموزشی در زمینه تدریس‌پذیری
ارائه می‌دهد که مطابق آن معلم
می‌تواند وجوه مؤثر و نیز نقصان‌های
محتوای آموزشی را شناسایی کند و طراحی آموزشی را بر اساس آن انجام دهد.
تجربه یک معلم
مؤلف نقشه داشته است!
بیستمین سال کارم در دوره متوسطه دوم است. در تمام این سال‌ها
فراز و فرودها و تغییرات بسیاری در آموزش دیده‌ام
و به‌نوعی کوله‌بار
تجربه‌هایم آکنده از مثال‌های
فراوان است. یکی از این تجربه‌ها
به تغییرات کتاب درسی مربوط می‌شود.
من تقریباً در دوازدهمین سال کاری بودم که در رشته تدریسم، در دوره کارشناسی ارشد
دانشگاه پذیرفته شدم و حدود سه سال هم طول کشید تا دوره‌ام
تمام شود. در این دوره کتاب درسی تغییر کرد. من از همان سال تصمیم گرفتم برای
تقویت بنیه دانش‌آموزان جزوه‌هایی
را آماده کنم. برای هر مفهوم و عنوان درسی، منبعی نوشتاری تهیه کردم. در نهایت
منابع ارزشمندی در اختیار داشتم که آن‌ها
را جایگزین محتوای کتاب درسی کردم.
اما با همه افتخاری که به این منابع احساس می‌کردم،
جایی از فرایند یاددهی‌یادگیری
خوب پیش نمی‌رفت و من متوجه مشکل
شده بودم. در یکی از جلسات هم‌فکری
با همکارم، که چندسالی بیش نبود به معلمی پیوسته بود و در عین حال بسیار به‌روز
و پرتلاش بود، جمله‌ای
از او مرا بسیار به فکر انداخت. او گفت: «من به کتاب درسی و نقشه راهی که گروه
مؤلف برای طراحی محتوا داشته‌اند
اعتماد می‌کنم و فقط برای جبران
برخی نبود تناسب‌ها که بین کار من یا
ویژگی‌های کلاس من با محتوای کتاب
است، دنبال راه تازه‌ای
هستم.»
احساس کردم این همان چیزی است که مدتی آن را کنار گذاشته‌ام
و شاید همین عامل موجب شده است از تلاشم نتیجه لازم را دریافت نکنم. قصد دارم این
اعتماد را تجربه کنم و نقادی متناسب و مؤثری انجام دهم تا جزوه‌های
خودم نقش تکمیلی بهتری داشته باشند.
الگوی تحلیل کتاب درسی
هرچند کتاب‌های
درسی به‌صورت متمرکز و نه
لزوماً انتخابی در اختیار معلمان قرار دارند، اما معلم به‌عنوان
مجری آموزشی ناگزیر است این محتوا را به‌گونه‌ای
مؤثر و متناسب در اختیار دانش‌آموزان
قرار دهد و فرایند یاددهی‌یادگیری
را به‌گونه‌ای
طراحی کند که نتیجه آن یادگیری سودمند و آسان و ماندگار برای دانش‌آموزان
باشد. در تحلیل کتاب آموزشی برای طراحی آموزشی دو بعد مهم پنهان است:
یادگیری پذیری
تدریس پذیری
آیا کتاب تدریس‌پذیر
است؟
ایـن پـرسش مهـم به آن معنـا نیسـت که محتـوای آموزشـی
طراحـی‌شده در کتـاب‌های
درسی ممکن است قابلیت تدریس نداشتـه باشند. بلکه برای این منظور است که معلم را به
اندیشیـدن بیشتـر تشـویق و تـرغیب کنـد تا جنبه‌های
ارتباط و تنـاسب محتـوای آموزشـی را با شیـوه تدریس، و ویژگـی‌های
لازم تدریس در هـر کلاس و دانش‌آمـوزان
بسنجـد. این پرسش به‌نوعـی
تعیین‌کننده رفتـار و تصمیم‌گیـری‌های
آموزشی معلم برای انتخاب درست‌تر
شیوه تدریس و نیز حصول نتیجه مؤثر یادگیری است.
برای پاسخ‌دهی
به این مرحله از تحلیل کتاب درسی، چند پرسش راهنمای مناسبی هستند که در الگوی
تدریس‌پذیری محتوای آموزشی مورد
توجه قرار می‌گیرند:
پرسش اول: آیا محتوای کتاب ساختاری متناسب با یادگیری دانش‌آموزان
کلاس من دارد؟
برای روشن‌شدن
پاسخ این گزاره به تجربه یک معلم توجه کنید:
تجربه یک معلم
کل به‌جزء
یا برعکس؟!
شیفته استفاده از روش تدریس دریافت مفهوم بودم. مشاهده کرده
بودم چطور دانش‌آموزانم در این روش
بهتر یاد گرفته بودند و مشارکت صددرصدی داشتند. برای همین تصمیم گرفته بودم موضوع
جدید کتاب را در قالب همین روش در بیاورم. اما چینش موضوع موردنظر من در کتاب درسی
به‌صورت کل به‌جزء
بود. این سازمان‌دهی با آنچه در روش
تدریس دریافت مفهوم و از جزء به کل است، در تضاد است. بنابراین، باید انتخاب می‌کردم
که روش تدریسم را تغییر دهم یا محتوای کتاب را به‌گونه‌ای
در آورم که بتواند مطابق روش دریافت مفهوم به دانش‌آموزان
ارائه شود. این انتخاب مهم، به شناسایی درست نوع سازمان‌دهی
محتوا ارتباط دارد که لازم است قبل از طراحی آموزشی و انتخاب روش تدریس انجام شود.
پرسش دوم: آیا محتوای کتاب درسی روش تدریس خاصی را تعیین می‌کند؟
نوع چینش و انتخاب قالب ارائه محتوای آموزشی به‌نوعی
روش تدریس خاصی را در دل همراه دارد. از عنصرهای گرافیکی گرفته تا نوع پرسش‌های
مطرح‌شده در متن، ساختار تمرین‌ها،
جدول‌ها، تصویرها و فعالیت‌های
مربوط به دانش‌آموزان، همگی می‌توانند
روش تدریس و شیوه ارائه محتوا را نشان دهند. با این همه، ممکن است این شیوه با
امکان ویژگی‌های معلم، مدرسه یا
یادگیرندگان هم‌خوانی نداشته باشد. یا
در برخی موارد به شیوه‌های
سازنده خاصی، مانند یادگیری اکتشافی، نینجامد. به همین دلیل، تأمل معلم در این مرحله
ضروری است. او باید روش ارائه مستتر در ساختار محتوای کتاب درسی را بررسی کند و
سپس درباره میزان اثرگذاری و تناسب آن با کلاس خود تصمیم بگیرد.
پرسش سوم: آیا هدف و محتوای هر درسی روش ارزشیابی آن را
روشن می‌کند؟
بدیهی است، ارزشیابی بخشی از فرایند یاددهی‌یادگیری
است و لازم است معلم آن را در کل فرایند طراحی آموزشی در نظر داشته باشد. در برخی
موارد، محتوای آموزشی به‌صورت
مشخص و مستقیم، شیوه ارزشیابی را نیز مشخص کرده است. ممکن است انجام یک فعالیت،
پاسخ به یک پرسش، تکمیل یک جدول و موارد مشابه جا و شکل ارزشیابی را تعیین کنند.
در عین حال، لازم است برای قسمتی از محتوای آموزشی، شیوه‌ای
غیر از آنچه در کتاب تعیین‌شده
در نظر گرفت.
پرسش چهارم: آیا نمونه‌ها،
تمرین‌ها و
فعالیت‌هایی
متناسب با هدف و محتوای درس فراهم شده‌اند؟
در تمرین و تثبیت یادگیری، فعالیت‌ها
نقش بسیار مهمی دارند. تمرین‌های
پیش‌بینی‌شده
در کتاب تا چه اندازه مقصود تمرین و تثبیت یادگیری دانش‌آموزان
را تأمین می‌کنند؟ این گام در
تحلیل، بر شناسایی و نیز طراحی فعالیت‌های
مکمل یادگیری ناظر است.
پرسش نهایی: مواد و ابزار آموزشی مکمل هر درس مشخص شده‌اند
و در دسترس قرار دارند؟
در این مرحله، بخش دیگری از طراحی آموزشی روشن می‌شود.
شناسایی ابزار و امکانات و منابع مکمل زمانی اثرگذار است که در ارتباط و تناسب با
محتوای آموزشی و اهداف باشد. در اغلب موارد و به‌ویژه
در فعالیت‌های عملی مانند
آزمایش، ابزار و مواد به‌روشنی
معرفی و مشخص شده‌اند، اما در فعالیت‌های
دیگر، تشخیص ابزار و امکانات و بررسی دقیق‌تر
به دست معلم ممکن می‌شود.
در عین حال، دردسترس‌بودن
مواد و وسایل نیز مقوله پراهمیتی است.
تجربه یک معلم
چای سرد در کلاس!
به‌عنـوان
معلمـی که برای شهـر خـود و چند روستای پیرامون نقش راهبـری آموزشـی را داشتـم،
اهمیـت داشـت که بتوانـم به اجـرای درسـت فـراینـد یاددهـی‌یادگیـری
همکارانـم کمک کنـم. یکـی از مسـائـل تکـراری مـا، نبـود دستـرسـی به تمام مواد و
ابزارهای آموزشی بود. به همین دلیل، مطالعاتی را شروع کردم تا بتوانم فعالیت‌هایی
جایگزین یا مواد و ابزار مکمل پیشنهادی را به جای آنچه در کتاب معرفی شده بود
شناسایی کنم و در اختیار همکارانم قرار دهم. این کار را همراه مطالعه و مشورت و
نیز پس از کسب اطمینان از اثربخشی دنبال کردم.
برای مثال، در انجام آزمایش رنگ‌بری
چوب علوم پایه ششم می‌توان
به جای پتاسیم پرمنگنات، از مایع چایی سرد و به جای آب‌اکسیژنه
از سفیدکننده لباس (مایع وایتکس) استفاده کرد.
در مورد استفاده از شناساگر پی‌اچ
در کتاب علوم ششم و شناسایی اسیدها و بازها می‌توان
با قراردادن ورقه‌های باریک کاغذ معمولی
در جوشانده کلم قرمز به مدت چند دقیقه و سپس خشک‌کردن
آن، نوارهای کاغذ شناساگر ساختگی تهیه کرد. این شناساگر در اسیدها به رنگ صورتی و
در بازها به رنگ سبز در خواهد آمد.
یا به جای نمایش فوران آتش‌فشانی
با آمونیوم دی‌‌کرومات در کتاب علوم
ششم، ابتدا در یک بطری کوچک نوشابه یک‌چهارم
لیوان آب، نصف لیوان سرکه، دو قاشق مایع ظرف‌شویی
و رنگ خوراکی یا فلفل قرمز را (برای نمایش رنگ قرمز آتش‌فشان)،
مخلوط می‌کنیم. پس از به‌هم‌زدن
مواد در بطری، به یک‌باره
دو قاشق غذاخوری جوش‌شیرین
داخل بطری می‌ریزیم تا دانش‌آموزان
فوران آتش‌فشان را مشاهده کنند.
جمع‌بندی
آنچه در این نوشته بررسی شد، جنبه تدریس‌پذیری
محتوای کتاب درسی است که در الگوی تحلیل سریع کتاب درسی قرار دارد. طراحی آموزشی
با هدف ایجاد فرصت و مسیر یادگیری عمیق و ماندگار، ابزاری است در دست معلم که بدون
توجه و تحلیل کتاب درسی یا محتوای آموزشی ممکن و کارساز نیست. برای این منظور
الگوی تحلیل سریع کتاب درسی امکان ساده و پرسرعتی را برای معلم فراهم می‌آورد
تا بتواند با توجه به گزاره‌های
مندرج در محتوای آموزشی، روش تدریس مناسب را شناسایی کند، فعالیت‌های
تکمیلی را برگزیند، شیوه سنجش را با انطباق بر ساختار کتاب درسی طراحی کند و در
نهایت مدل مناسبی برای ارائه تدریس فراهم آورد.