دریچه تجربه: چه فکر می‌کردم، چه شد!
نومعلمی هم روزگار خودش را دارد. در سال‌های اول کارم تصمیم داشتم شیوه جدیدی را در کلاس به کار گیرم و می‌دانستم این کار در یادگیری دانش‌آموزان تأثیر بالایی دارد. به‌دقت تمام مراحل را مرتب کردم تا یکی‌یکی با دانش‌آموزان در میان بگذارم و از آن‌ها دعوت کنم به ترتیب گام‌ها را طی کنند. همین که کلاس را گروه‌بندی کردم و در مرحله اول بودم، دیدم دانش‌آموزان با هم شروع به گفت‌وگو کردند. چند بار تذکر دادم که صبر کنید، الان مرحله‌ها را با هم پیش می‌رویم، ولی کسی گوشش بدهکار نبود. برخی برای احترام به حرف من، یواشکی کار را ادامه می‌دادند و برخی دیگر هم می‌گفتند ما تمام کردیم! من هنوز به گام دوم نرسیده بودم. با ناباوری سراغشان رفتم. درست می‌گفتند. هر شش گام را طی کرده بودند و اشتباهی هم در کار نبود.
شاید در تصور من، توان دانش‌آموزانم برای طی مسیر یادگیری چندان با واقعیت آن‌ها سازگار نبود و شاید هم کنار هم بودنشان توان آن‌ها را برای کشف مسیر یادگیری چند برابر کرده بود! آن روز بیشتر ایمان آوردم که همه رشته‌ها دست من نیست و باید برای خودیادگیری دانش‌آموزان فضای بیشتری فراهم کنم.
مقصود از خودیادگیری چیست؟
هنگامی که خودیادگیری در یادگیری مطرح میشود، گستره وسیع آن تعریف‌های متنوعی را هم تداعی می‌کند. در اصول ناظر بر برنامه درسی ملی آمده است، راهبردهای یاددهییادگیری باید زمینه را برای خودیادگیری در یادگیری، درک اهداف، یادگیری همیارانه و توانایی خود ارزشیابی فردی و گروهی فراهم کند.
در رایج‌ترین تعریف یادگیری خودیادگیر از نولز (Fisher, King& Tague, 2001: 516-525) آمده است: خودیادگیری در یادگیری به فرایندی گفته میشود که در آن فراگیرندگان با کمک یا بدون کمک دیگران برای تشخیص نیازهای یادگیری، تدوین اهداف، شناسایی منابع انسانی و غیرانسانی، انتخاب و اجرای راهبردهای یادگیری و ارزیابی پیامدهای یادگیری ابتکار عمل دارند. هدف از این فرایند، پرورش یادگیرندگان و افرادی خودانگیخته، ساعی، مستقل، خودمنضبط، خودباور و هدف‌محور است.
جری الیوت نیز در تعریف خودیادگیری معتقد است: این امر که نحوه فراگیری به‌صورت خودیادگیری باشد یا نباشد، به موضوع آموزش بستگی ندارد. خودیادگیری به این بستگی دارد که مسئولیت فراگیری با چه کسی است، چه منابع و روش‌هایی باید مورداستفاده قرار گیرند و موفقیت حاصله چگونه اندازه‌گیری شود؟ هر چه اتخاذ تصمیم در زمینه‌های فوق به فرد گرایش داشته باشد، او به خودیادگیری نزدیک‌تر میشود. (Chih, 2006؛ Chen, 2002: 11-24) از مباحث عمده در توسعه خودیادگیری، توجه به ایجاد اعتمادبه‌نفس، انگیزش و توانمندی افراد است. همچنین، به خودارزیابی فرد و اثربخشی آموختن در موضوعات موردنیاز توجه میشود.
فرایند خودیادگیری در یادگیری
در بخش دیگری از برنامه درسی ملی، از اصول حاکم بر راهبردهای یاددهییادگیری آمده است: راهبردهای یاددهییادگیری به حفظ توازن بین رویکرد فرایند‌مدار و نتیجه‌مدار توجه دارند. با این نگاه، صرفاً حصول نتیجه مورد انتظار نیست و لازم است شیوه و مراحل انجام هر فعالیتِ یادگیری نیز از توجه بالایی برخوردار باشد. این ویژگی درباره مهارت خودیادگیری در یادگیری نیز صادق است. اهمیت مقصد و مسیر در دو منظر فلسفی و فرایندی قابل‌بررسی است. از دیدگاه فلسفی، فلسفه یا هدف فرد، استقلال شخصی و خودمدیریتی در یادگیری، رضایت یا ظرفیت رهبری آموزشی فرد را در برمی‌گیرد و از دیدگاه فرایندی اجازه داده میشود یادگیرندگان با اتکا به خود لذت یادگیری را تجربه کنند. همین موضوع ضرورت به‌کارگیری این شیوه را در طراحی آموزشی نشان می‌دهد.
پنج ستون اصلی در یادگیری خودیادگیر
پرسش اصلی در ایجاد و تقویت خودیادگیری در یادگیری، چگونگی اجرای آن است. به این منظور، سازوکارهای ضروری در طراحی آموزشی قابل‌توجه است. در این مورد، ایجاد شرایطی که در آن پنج موقعیت به‌عنوان زیربنا فراهم شده باشند، موردنیاز و تسهیل‌کننده است:
1. فراگیرندگان باید احساس کنند به یادگیری نیاز دارند و باید بدانند چطور، چرا و چگونه چیزی را می‌آموزند. این مورد از جمله شرایطی است که در هر نوع طراحی آموزشی بر آن تأکید میشود. هنگامی که دانش‌آموزان در جریان چرایی و چگونگی یادگیری قرار دارند، به‌مراتب بیشتر از وقتی که عاملی فعال شناخته نشده‌اند و در یادگیری نقش مؤثری ندارند، از این فرایند لذت می‌برند.
این کار در گام‌های گوناگون فرایند یاددهییادگیری و به شکل‌های متنوعی قابل اجراست. ممکن است معلم در ایجاد انگیزه و در بخش اول پیش از تدریس، در قالب فعالیت‌هایی، دانش‌آموزان را از آنچه قرار است یاد بگیرند و از شیوه آن مطلع کند. همچنان که برخی در تکلیف آماده‌سازی این مهم را انجام می‌دهند. در هر صورت، این کار بخشی از ایجاد مهارت خودیادگیری در دانش‌آموزان را شکل می‌دهد که آن‌ها را یادگیرنده‌ای فعال در نظر می‌گیرد و به همین دلیل مسیر را به آن‌ها نشان می‌دهد.
2. مضمون و جریان یادگیری ارتباط مهم و قابل‌درکی با تجربه‌های گذشته داشته باشد و تجربه منبع مناسب یادگیری به‌حساب آید. پیوند میان یادگیری‌های گذشته و جدید کمک می‌کند رشته و مسیر حرکت در یادگیری برای دانش‌آموز معنادار و روشن باشد و او به‌مرور این توانایی را کسب کند که گام‌های یادگیری خود را تعیین و دنبال کند.
دریچه تجربه: به فضولی معروف شدم!
از وقتی وارد دوره متوسطه شدم، یکی از بزرگ‌ترین مسائل من شناور و متعددبودن معلمان بود، چون در دوره ابتدایی عادت داشتم همه درس‌ها را خودم دنبال کنم. ولی حالا نمی‌دانستم در کلاس‌های دیگر چه اتفاقی برای یادگیری دانش‌آموزان کلاس می‌افتد؟ برای همین مدام در گفت‌وگوهای زنگ تفریح در مدرسه یا در جلسات رسمی و غیررسمی، از دیگران درباره اینکه الان کجای درس هستند، چه می‌کنند و چه روش‌هایی را به کار می‌گیرند سؤال می‌کردم. معمولاً هم از همین پاسخ‌ها برای روش خودم یا برای مثال‌های بیشتر کلاسی استفاده می‌کردم. با اینکه ریاضی تدریس می‌کنم، اما کلی نمونه از علوم و اجتماعی و درس‌های دیگر می‌دانم که در تدریسم به کار می‌گیرم. همین مثال‌ها، اثر زیادی در یادگیری دانش‌آموزان دارد، زیرا کتاب‌های درسی را جزیره‌هایی جدا از هم نمی‌بینند. اما این مواجهه من برای برخی همکارانم عجیب بود و کم‌کم لقب معلم فضول را گرفتم! البته که در حد مزاح باقی ماند و در جلسات شورا درباره تأثیر نگاه پیوستاری معلم برایشان شرحی دادم.
3. مطلبی که فراگرفته میشود، به‌طور مطلوبی با تغییرات روانی و جسمانی فرد و امور و وظایف او در زندگی ارتباط داشته باشد. مقصود از این تناسب، چیزی بالاتر و بیشتر از توجه به روند رشد شناختی دانش‌آموزان است و به ارتباط بین برانگیختگی درونی دانش‌آموز و محتوای مطالب مورد یادگیری اشاره دارد.
مهم‌ترین کلیدواژه در این سازوکار، برانگیختگی درونی است. در این شرایط، معلم به دنبال راهکارهایی است که ذهن و حس دانش‌آموزان را با موضوع یادگیری درگیر کند. گاهی نیز دانش‌آموزان از طریق شیوه معلم برانگیخته می‌شوند و سپس به موضوع علاقه نشان می‌دهند.
4. میزان استقلال تجربه‌شده افراد با چیزی که برای یادگیری جدید نیاز است، متناسب باشد. به عبارت دیگر، توجه به تجربه‌های مستقل دانش‌آموزان و امکان اعطای استقلال بیشتر به آنان، زمینه‌ساز رشد خودراهبری یادگیری در آن‌هاست.
دریچه تجربه: استقلال خودم را از دست دادم!
در یکی از تجربه‌هایم، با روند رشد بچه‌هایی از کلاس روبه‌رو بودم که به‌شدت آمادگی مستقل‌شدن را داشتند و به نتیجه خوبی هم رسیدند. اگر تا پایان سال برای گروه وظیفه‌ای تعیین می‌کردم، به‌سرعت و سادگی می‌توانستند بین خودشان تقسیم وظیفه کنند و مستقل از یکدیگر کار را پیش ببرند. برای مثال، یک بار تهیه تابلوی نمایش را، پس از تدریس بخشی از درس علوم، به هر گروه واگذار کردم.
دانش‌آموزان گروه پس از اینکه اجزای تابلو را که به‌صورت کلی در اختیارشان گذاشته بودم نهایی کردند، هر کدام بخشی را انتخاب کردند. چند نفر انجام آزمایش و یکی دیگر نوشتن گزارش و چند نفر دیگر به‌تصویرکشیدن مراحل انجام کار را.
خوش‌حال بودم. از گروهی که شاید از ابتدا توان خود را نمی‌شناختند یا نمی‌توانستند به‌طور مستقل مسیر مناسب یادگیری خود را انتخاب کنند، حالا دانش‌آموزانی داشتم که می‌دانستند در چه زمینه‌ای و چگونه می‌توانند بهتر در یادگیری خود مؤثر باشند. البته هم‌زمان این حس را هم داشتم که دارم استقلال خودم را در راهبری کلاس از دست می‌دهم!
5. فراگیرندگان در محیطی آموزشی ببینند که اضطراب آن‌ها را به حداقل برساند و بتوانند با آزادی، موضوعات، مطالب و مهارت‌های موردنظر را تجربه کنند. این موضوع نیز از دیگر مشترکات در یادگیری هر نوع از طراحی‌های آموزش است، زیرا اضطراب همواره به‌عنوان مانع یادگیری شناخته شده است. اما در اینجا مقصود تأکید بر نبود اجبار و داشتن آزادی در انتخاب و اجرای فعالیت آموزشی است تا از این طریق یادگیرنده حس آرامش و رضایت بیشتری را تجربه کند.
جمع‌بندی
از جمله مهارت‌های ضروری در آموزش، خودراهبری در یادگیری است. این توانایی به فرایندی گفته میشود که در آن فراگیرندگان با کمک یا بدون کمک دیگران، برای تشخیص نیازهای یادگیری، تدوین اهداف، شناسایی منابع انسانی و غیرانسانی، انتخاب و اجرای راهبردهای یادگیری و ارزیابی پیامدهای یادگیری ابتکار عمل دارند. هدف از این فرایند پرورش یادگیرندگانی خودراهبر، خودانگیخته، ساعی، مستقل، خودمنضبط، خودباور و هدف‌محور است. به این منظور، سازوکار‌هایی برای اجرا ضروری هستند. از آن جمله: سهیم‌دانستن یادگیرنده در مسیر یادگیری، مطلع‌کردن او از جریان و اهداف یادگیری به شیوه‌های گوناگون، ایجاد برانگیختگی درونی دانش‌آموزان با یادگیری، افزایش استقلال و کاهش اضطراب در مسیر یادگیری.
منابع
1. Ao Man- Chih, (2006). The effect of the use of self- regulation learning strategies on college student's performance and satisfaction in physical education, A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements of degree doctor of education
2. Gibbons, M. (2002). The Self-Directed Learning Handbook: Challenging Adolescent Students to Excel. New York: Jossey-Bass.
3. Fisher, M., King, J., & Tague, G. (2001). Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nurse Education Today, 21
4. Chen, C. S. (2002). Self- regulated learning strategies and achivement in an introduction to information systems course. Information Technology Learning and Performance Journal, 20(1)