موضوع گفت‌وگو
گفت‌وگوهای کاوشگرانه نمی‌توانند در خلأ و بدون موضوع و مسئله رخ دهند. هر کاوش گفت‌وگویی نیازمند مسئله یا ابهامی ذهنی است. به سخن دیگر، فکرورزی نیازمند تحریک ذهن است. ابهام و مسئله‌ای، یا پرسشی باید ذهن اعضای اجتماع کاوشگر را به جوشش و تکاپو وا دارد. به‌طور طبیعی، وقتی ذهن‌ها با امر مبهم و پرسشی مناسب و به‌طورکلی با چالش مواجه شوند، فکر تحریک و فعالیت آغاز می‌شود.
برخی فیلسوفان و متفکران بر این باورند که حیرت و شگفتی موجب تحریک ذهن و گام نخست برای اندیشه‌ورزی است. وقتی توضیحی قوی و قانع‌کننده برای موضوع یا پدیده‌ای وجود ندارد، یا توضیحات موجود کافی و قانع‌کننده نیستند، ذهن به حیرت می‌افتد و تکاپویش برای رسیدن به روشنایی فهم عمیق‌تر می‌شود و پاسخی روشنگرتر را آغاز میکند. سقراط بر این باور است که آگاهی به جهلِ خود، مهم‌ترین عامل انگیزشی برای کاوش است. خردمندترین انسان‌ها کسانی هستند که به جهلِ خود آگاهی داشته باشند. از این روست که می‌بینیم عموم واحدهای یادگیری درس تفکر یک محرک اولیه فکرورزی دارند.
بیشتر این محرک‌ها حاوی مضمون‌ها و موضوعاتی هستند که در قالب فیلم کوتاه، داستان، بازی رویدادهای زندگی واقعی در زندگی شخصی، مدرسه‌ای، جامعه محلی و ملی و حتی بین‌المللی و مانند این‌ها ارائه می‌شوند.
مضمون‌های مورد توجه در کتاب‌های تفکر پایه‌های ششم، هفتم و هشتم متعددند. برای نمونه، مضمون واحد یادگیری «دیوار شیشه‌ای» در کتاب پایه هفتم، «خطای تعمیم تجربه» است. این مضمون در قالب روایتی از نتایج یک پژوهش علمی آمده است. مضمون واحد یادگیری «کیمیاگر»1 در کتاب پایه ششم هم آن خوشبختی2 است. این مضمون در قالب یک پویانمایی ارائه می‌شود. مضمون‌های دیگری که در کتاب‌های تفکر مورد توجه قرار گرفته‌اند عبارت‌اند از:
ـ هویت
ـ ارزش به معنای عام و ارزش‌های خاص
ـ شناخت
ـ زیبایی
ـ عقل
ـ علت و معلول
ـ راست و دروغ
این مضمون‌ها موضوعات بحث‌برانگیزی هستند که تأمل درباره آن‌ها از طریق گفت‌وگوها صورت می‌گیرد.
روشن است که درک و فهم عمیق‌تر این موضوعات هدف مهمی برای نظام تربیت رسمی و عمومی است، اما در تربیت گفت‌وگویی، درک و فهم این مضمون‌ها هدف منحصربه‌فرد نیست، بلکه آن‌ها درعین‌حال دستمایه گفت‌وگو و فکرورزی هستند تا از قِبل این گفت‌وگوها در دانش‌آموزان توانایی‌های ارزشمندی تحقق یابد. به بیان‌دیگر، هر چند ممکن است در طی گفت‌وگو و بحث درباره مضمون‌ها، درک و فهم عمیق‌تری از موضوعات و فهم همه‌جانبه‌تری از مسائل برای گفت‌وگوکنندگان ایجاد شود، اما هدف مهم دیگر، توسعه توانایی خردورزی و فکرورزی است. می‌گویند «در مثال مناقشه نیست.» اگر بخواهیم به تمثیل صحبت کنیم، نسبت مضمون و توانایی خردورزی و فکرورزی در تربیت گفت‌وگویی، مانند نسبت بین دو دامنه یک کوه است که هر دو جنبه پیامدهای گفت‌وگو، کامل‌کننده تربیت گفت‌وگویی است.
به همین ترتیب، در واحد یادگیری «خرسی که می‌خواست خرس بماند»، بی‌تردید دانش‌آموز در پایان گفت‌وگو به درک عمیق‌تری از مضمون «هویت» می‌رسد. همچنین، در واحد یادگیری «نقاشی شاهزاده خانم» در کتاب تفکر و سبک زندگی پایه هشتم، دانش‌آموزان با مضمون شناخت «شهودی»3 درگیر می‌شوند، اما افزون بر این‌ها غرض دیگری هم در کار است که همانا توسعه توانایی‌هایی است که از آن‌ها صحبت شد. اگر بنا بود دانش‌آموزان صرفاً درباره «هویت» یا «شهود» مباحثی را فراگیرد، روش سهل‌الوصول‌تری نیز وجود داشت و به این‌همه طول و تفصیل نیاز نبود. برنامه‌ریزان درسی و مؤلفان این کتاب‌ها را به گونه‌ای تدوین می‌کردند که براساس آن معلم در دقیقه‌هایی کوتاه درباره تعریف هویت و انواع آن توضیحات مبسوطی ارائه دهد و در فرصتی از دانش‌آموزان بپرسد، تا مطمئن شود آن‌ها یاد گرفته‌اند؛ به همین سادگی.
گفته می‌شود: «چو صد آید نود هم نزد ماست»، اگر بحث و گفت‌وگو حول مضمون به‌خوبی درگیرد، طبیعی است درک و فهم طرفین گفت‌وگو از مضمون نیز توسعه می‌یابد. بنابراین، معلم در تربیت گفت‌وگویی مترصد و مراقبت شکل‌گیری گفت‌وگویی ناب و اصیل است که یکی از ثمرات آن درک و فهم عمیق مضمون موردبحث است.
در هر تکاپویِ تربیت گفت‌وگویی، آنچه به دست می‌آید، جمع اندیشه‌ها یا حتی ضرب آن‌ها نیست، بلکه اندیشه به توان همه است.
اجتماع کاوشگری گفت‌وگویی
هر جریان کاوشگری گفت‌وگویی در واقع تکاپو و اهتمامی جمعی است که حداقل نیازمند دو نفر است. در آیین تربیتی سقراط، گفت‌وگو عموماً دونفره است. یعنی کاوشگری گفت‌وگویی با دو نفر شکل می‌گیرد. در روش گفت‌وگوی سقراطی، دو نفر به یاری هم تلاش می‌کنند از جریان یک گفت‌وگوی سازنده و از تقابل و تضارب دو دیدگاه، حقیقتی را آشکار کنند، اما در نسخه‌های معاصر تربیت گفت‌وگویی، متأثر از دیدگاه‌های سازنده‌گرایی اجتماعی، ازجمله ویگوتسکی، کاوشگری گفت‌وگویی در اجتماع صورت می‌گیرد. برخی به‌جای اجتماع از اصطلاح حلقه استفاده می‌کنند. این اصطلاح از این نظر که به ساختار کالبدی حلقه‌وار جلسه‌های گفت‌وگو ناظر است، مناسب به نظر می‌رسد، اما از آنجا که اصطلاح «community» که در زبان فارسی معادل اجتماع است، معنایی فراخ‌تر از حلقه دارد، به نظر مناسب نیست. این اصطلاح به گروه کوچکی از انسان‌هایی ناظر است که وحدت و انسجام بالایی دارند، اما در فضای تربیت گفت‌وگویی، به‌گونه‌ای روابط ویژه و خاص برای اعضای یک نشست ناظر است که با یک هدف مشترک و مطابق با اصول و قواعد، کاوشی همیارانه را آغاز می‌کنند. ازاین‌‌رو، اصطلاح اجتماع بهتر از حلقه است. این نکته نیز شایان یادآوری است که اصطلاح حلقه در تاریخ آموزش‌وپرورش ایران و اسلام اصطلاحی شناسنامه‌دار و دارای تبار تاریخی است که به مفهوم امروزی کلاس درس ناظر است تا یک اجتماع.
اما در محیط‌های یادگیری مدرسه‌ای و کلاسی، این جمع متشکل از اجتماع کلاسی است. بنابراین، هر کلاس باید به یک اجتماعِ کاوشگر تبدیل شود تا در واقع پداگوژی گفت‌وگویی اتفاق بیفتد. نکته حساس و حیاتی در این دانش و هنر معلمی پداگوژی این است که لزوماً وقتی تعدادی دانش‌آموز در کنار هم و زیر یک سقف جمع شده باشند، اجتماعِ کاوشگر شکل نمی‌گیرد. لیپمن که خود واضع الگویی برای آموزش فکرورزی و فلسفیدن است، بر این باور است که اجتماع کاوشگری محیطی برای تجربه فکرورزی است و باید چند خصوصیت داشته باشد:
ـ تأمل و تعمق غیرخصمانه درباره مسائل؛
ـ درک و فهم مشترک مسائل.
ایجاد یک اجتماعِ کاوشگر شرط و شروطی دارد که بدون تحقق آن‌ها چنین اجتماعی شکل نمی‌گیرد. در بخش‌های بعد به این مهم نیز پرداخته می‌شود.
ممکن است این پرسش در ذهن خوانندگان مطرح شود که معلم در اجتماع چه نقشی دارد؟ آیا از بیرون به اجتماع می‌نگرد و آن را هدایت و رهبری میکند؟ یا نقش دیگری بر عهده دارد؟ واقعیت این است که معلم نیز عضوی از این اجتماعِ کاوشگری است. او مانند دیگر اعضا به جریان کاوش می‌پیوندد. او دیگر دانای کل جریان نیست4 که پاسخ همه مسائل را می‌داند، بلکه عضو مهم آن است. به‌دلیل همین عضویتش در اجتماع کاوشگری نمی‌تواند آموزشگری و به توضیح و تفهیم مباحث اقدام کند. با اینکه معلم عضو اجتماع است، اما تسلط و اقتدار روشی بر جریان گفت‌وگو دارد. یعنی قادر است بحث‌ها را به بهترین صورت مدیریت کند. در بخش‌های بعد بیشتر به این موضوع پرداخته می‌شود. به همین سبب می‌توان چنین نظر داد که معلم عضو ویژه اجتماع کاوشگری است.
روشن است که معلم به سبب دانش و توانایی بیشتر در تراز دانش‌آموزان قرار ندارد، اما در تربیت گفت‌وگویی، از آنجا که محرک اولیه تفکر و خردورزی به تعبیر سقراط درک جهل است، قاعدتاً معلم باید نقشی مشابه دانش‌آموزان ایفا کند؛ یعنی خود را (به‌طور موقت) در موضع جاهل نسبت به موضوع قرار دهد. به تعبیر دیگر، علم خود را داخل پرانتز قرار دهد و آشکار نکند. هرچند ممکن است در اجتماع موضوعات و مضمون‌هایی برای گفت‌وگو انتخاب شوند که معلم نیز نسبت به آن‌ها درک و فهم کاملی نداشته باشد. در این شرایط، موقعیت معلم و دانش‌آموزان در اجتماع کاوشگری مشابه است. با وجود این، معلم به‌خاطر دانش و توانایی بیشتر خود در زمینه تربیت گفت‌وگویی، عضو ویژه اجتماع کاوشگری محسوب می‌شود.
از وجه دیگر، نقش معلم در تربیت گفت‌وگویی قابل‌بحث است. معلم به‌لحاظ ویژگی‌های اخلاقی نیز عضو ویژه اجتماع محسوب می‌شود. او منش‌های اخلاقی گفت‌وگو را دارد و این منش‌ها را نیز در عمل از خود نشان می‌دهد. به‌‌عبارت دیگر، او الگوی عملی اخلاق گفت‌وگویی است.
چند منبع برای مطالعه بیشتر
به احتمال، همکاران عزیز با خواندن این مقاله اجمالی علاقه‌مند خواهند شد مطالعاتی تکمیلی در این باب داشته باشند. خوشبختانه در زمینه تربیت گفت‌وگویی منابع و آثاری به زبان فارسی نوشته شده‌اند. در اینجا به سه مورد اشاره می‌شود:
- اصول و مبانی دیالوگ: روش شناخت و آموزش. نویسنده محمدرضا نیستانی. نشر آموخته. 1398.
- هنر گفت‌وگو . نویسنده دِبُرا فاین. ترجمه مرجان مهدی‌پور. نشر قطره.1401
- دیالوگ. نویسنده پیتر وویاک. ترجمه مژده ثامنی. نشر بصیرت. 1397.
- علی ستاری (1397). آموزش تفکر به کودکان و نوجوانان. تهران. انتشارات سمت.
- دارلین سوئیت‌لند و ران استولبرگ (1398). آموزش تفکر به کودکان و نوجوانان. ترجمه سیدسینا میرعربشاهی. تهران. انتشارات فیروزه.
پی‌نوشت‌‌ها
1. نتیجه یک تجربه را نمی‌توان بدون درنظرگرفتن شرایط به تجربه‌ها و موقعیت‌های دیگر تعمیم داد.
2. واحدی یادگیری شادی در کتاب پایه هشتم نیز مضمون خوشبختی دارد که در قالب داستان قدیمی «حکایت پدر و دو دخترش» ارائه شده است.
3. فیلسوفان تعریف‌های زیادی از شهود کرده‌اند، اما در تعریفی ساده می‌توان آن را درک بی‌واسطه حقایق دانست.
4. اگر هم باشد، معلم در این دانش و هنر معلمی، به‌طور موقت خودش را ناآگاه به موضوع نشان می‌دهد.