سخن اول. در آموزش جغرافیا و مباحث زیستمحیطی، چگونگی تأثیر تخصص معلمان بر شیوه تدریس مؤثر و تأثیر آن بر آموزش مطرح شده است.1 سؤال مطرحشده این است که چه نوع آموزش تخصصی برای آمادهسازی معلمان در خصوص مشارکت مؤثر دانشآموزان مناسبتر است. معلمان در رشتههای موضوعی خود که نیاز به دانش محتوای پداگوژیکی2 قوی دارند، باید کاملاً آماده باشند. روشهای تدریس تلفیقی، دانش موضوعی خالص و دانش محتوای پداگوژیکی قوی، همگی برای موفقیت در آموزش ضروری هستند. برای اینکه به دانشآموزان درک جامعی از موضوعات محیط جغرافیایی ارائه شود، معلمان باید اطلاعاتشان بهروز باشد. معلمان با دانش قوی میتوانند مفاهیم را بهطور واقعی آموزش دهند و به دانشآموزان کمک کنند تا اطلاعات نادرست را کنار بگذارند و با تهدید اخبار جعلی مقابله کنند. دانشآموزان ممکن است بهاشتباه، دلیل برخی پدیدهها را بیان کنند؛ تصور غلطی که میتواند به دلیل تخصصنداشتن معلمان در موضوع و هجوم اطلاعات نادرست از منابع غیرقابل اعتماد مانند اینترنت باشد. وقتی معلمان جغرافیا فقط به فرایندهای طبیعی تغییرات اقلیمی بدون پرداختن به سیاستها و پیامدهای اجتماعی آنها میپردازند، دانشآموزان قادر به درک شرایط اجتماعی- محیطی گستردهتر تغییرات اقلیمی نیستند.
افزون بر این، درک نظامهای (سیستمهای) پویا، تعاملات علت و معلولی و پیامدهای بلندمدت، همگی در آموزش ضروری هستند، که فراتر از انتقال صرف حقایق است. معلمانی که دارای دانش موضوعی قوی هستند، با پیونددادن دیدگاههای مختلف، میتوانند مشارکت معنادار در خصوص دغدغههای محیط جغرافیایی را افزایش دهند. تدریس مؤثر به چیزی بیش از دانش محتوایی-تخصصی صرف نیاز دارد. معلمان همچنین باید بتوانند اطلاعات جذاب را گردآوری و اطلاعات دشوار را به منابع قابل فهم برای دانشآموزان تبدیل کنند. انتقال مؤثر اطلاعات فنی به دانشآموزان حتی برای معلمان باتجربه، اگر فاقد تواناییهای پداگوژیکی لازم باشند نیز، دشوار است، بهویژه زمانی که بهاشتباه فکر میکنید، دانشآموزان دانش قبلی دارند، که ندارند. از اینرو، مسئله این است که چگونه روشهای پداگوژیکی مؤثر را برای ایجاد پل ارتباطی بین درک دانشآموزان از موضوع و دانش موضوعی انتخاب کنیم.
دانش محتوای پداگوژیکی نقطه تلاقی تخصص موضوعی با تکنیکهای تدریس موفق را دربرمیگیرد. پداگوژی مؤثر، که شامل برنامهریزی درسی، انتخاب مطالب، ارائه قیاسهای مفید، اصلاح تصورات غلط و تشویق مشارکت دانشآموزان است، با دانش محتوای پداگوژیکی هدایت میشود. دانش محتوای پداگوژیکی به معلمان کمک میکند تا دانش نظری را با کاربردهای دنیای واقعی در زمینه موضوعات محیط جغرافیایی پیوند دهند. در مدلسازی آب و هوا ممکن است توضیح مفاهیمی مانند نیروی تابشی و حلقههای بازخورد گازهای گلخانهای برای دانشآموزان دشوار باشد. معلمانی که دانش محتوای پداگوژیکی خوبی دارند، دانش موضوعی را با راهبردهای آموزشی و ارزیابی مؤثر ترکیب میکنند تا به دانشآموزان کمک کنند این مفاهیم را آسانتر یاد بگیرند.
سخن دوم. جهتگیری مقالههای مجله مبتنی بر آموزش جغرافیا و تجربیات موجود در این زمینه است و به معلمان کمک میکند تا دانش محتوای پداگوژیکی خود را بهروز نگه دارند. با توجه به گستردگی خوب موضوعات در حوزههایی که به مجله ارسال میشوند، تمایل داریم کارهای بیشتری در خصوص رویکردهای مختلف ببینیم تا بتوانیم درک بهتری از فرصتها و چالشهای پداگوژیکی داشته باشیم. استدلال ما این است که آموزش باید فراتر از مرزهای مرسوم برود و با تقویت دانش محتوای پداگوژیکی، همکاری میانرشتهای و اصلاح سیاستها، چارچوبی جامعتر را دربرگیرد. در نهایت، دانشآموزان با این رویکرد، برای مدیریت مسائل پیچیده زیستمحیطی، اجتماعی و اقتصادی آینده محیط جغرافیایی خود، موفقتر خواهند بود.
سخن سوم. در این شماره، با توضیحاتی که بیان شد، در مقاله «روشها و فنهای جهتیابی با استفاده از عناصر طبیعت» مظاهر طبیعت مانند استفاده از برابری سایههای دستک، سایه اجسام، حرکت ظاهری خورشید، ساعت مچی، زمان ظهر خورشیدی برای جهتیابی در هنگام روز و هلال ماه، ستاره قطبی، ستارگان هفتبرادران، ستارگان ثریا و ستارگان بادبادکی برای جهتیابی در هنگام شب معرفی میشوند. در مقاله «بررسی و تحلیل جغرافیای تربت (خاک) مقدس کربلا»، برای شناخت و بازشناسی موقعیت و قرارگیری ارض کربلا برای ارائه درس دهم کتاب مطالعات اجتماعی، بخش تاریخ اسلام، به دانشآموزان دوره متوسطه اول (پایه هشتم) توصیف و تحلیلی از جغرافیای تربت (خاک) مقدس کربلا انجام شده است. در مقاله «تحلیل محتوای کتاب نونگاشت جغرافیا3 رشته علوم انسانی» از نظرگاهی متفاوت به تحلیل کتاب از نظر تناسب با اسناد بالادستی، ساختار کتاب درسی، رویکرد نظری و محتوای کتاب درسی با روشهای کمی و کیفی و توصیفی (روش مکلافلین و تکنیک ویلیام رومی) پرداخته است. در مقاله «لزوم بهرهگیری از بازدیدهای علمی در آموزش جغرافیا» بر اهمیت قراردادن برنامههای بازدید علمی در برنامه آموزشی جغرافیا تأکید میشود و نتایج بهکارگیری بازدید علمی در برنامه آموزشی جغرافیا در ارتقای کیفیت روند آموزش و یادگیری ارائه داده خواهد شد. در مقاله «مخاطرات طبیعی در آیات قرآنی و ارتباط آن با ساحتهای ششگانه سند تحول بنیادین در آموزش جغرافیا» به بررسی ارتباط آیات قرآن درباره مخاطرات طبیعی مانند زلزله، سیل، طوفان، خشکسالی، صاعقه با ساحتهای ششگانه سند تحول بنیادین آموزشوپرورش و بهرهگیری از ظرفیتهای آیات قرآن برای ارتقای آگاهی دینی، علمی، اجتماعی و اخلاقی در نظام آموزشی از جمله آموزش جغرافیا میپردازد. در مقاله «اینستاقاره، تجربهای نو در تدریس جغرافیا با بهرهگیری از شبکههای اجتماعی» به بررسی تجربه استفاده از اینستاگرام در تدریس جغرافیا در دوره متوسطه و تأثیر آن بر یادگیری مفهومی و افزایش تعامل دانشآموزان پرداخته میشود.
سخن آخر، پداگوژی انتقادی در آموزش جغرافیا. آموزش انتقادی در دهه 1970 در ایالات متحده و بریتانیا در پاسخ به محدودیت ادراکشده در گسترش آموزشی دوره پس از جنگ، ظهور کرد. البته تأثیر آن بر آموزش جغرافیا در سطح مدارس در ابتدا محدود بود، ولی از دهه 1980 تغییرات در نظام آموزشی و همسویی مجدد جغرافیای دانشگاهی با جریان اصلی نظریههای سیاسی و اجتماعی، ظهور رویکردهای انتقادی به آموزش جغرافیا را تسریع کرد. در حوزه دانشگاهی، آموزش انتقادی در طول زمان در پاسخ به تحولات رسانهها و تغییرات اجتماعی گستردهتر تغییر کرده است. نمونههایی از آنچه یک آموزش انتقادی در کلاسهای درس جغرافیا ممکن است به نظر برسد بهعنوان یک طرح کلی برای معلمان در کلاس درس ارائه نمیشوند، بلکه منابعی برای تأمل و تفکرند. فضاهای مربوط به آموزش انتقادی در مدارس ممکن است محدود باشند، اما هر آموزش جغرافیایی که تلاش میکند مفاهیم را بر اساس آنچه دیوید هاروی (2016) «شیوههای جهان» مینامد، توصیف و توضیح دهد، لزوماً به دنبال تحلیل نقشی خواهد بود که سیاست و اقتصاد در شکلگیری مکانها، فضاها و محیطها ایفا میکنند. بسیاری از مدرسان جغرافیا معتقدند که باید عدالت اجتماعی، زیستمحیطی و فضایی را آموزش داد. دوران ما، زمان تمرکززدایی از مراکز شهری، بازسازی اقتصادی، تغییرات شدید اجتماعی و فرهنگی و افزایش آگاهی از بحرانهای زیستمحیطی است.3
پینوشتها
1. Kidman, G. & Chang, C. (2025). Interdisciplinary learning and pedagogical content knowledge in sustainability education – implications for STEAM education. International Research in Geographical and Environmental Education, 34 (2): 95–99.
2. Pedagogical Content Knowledge.
3. Morgan, J. (2024). Critical Pedagogies in Geography Education. In: Bednarz, S.W., Mitchell, J.T. (eds) Handbook of Geography Education. Springer International Handbooks of Human Geography. Springer, Cham. ttps://doi.org/10.1007/978-3-031-72366-7_14.